Indice
Introduzione ……….. 5
Capitolo 1. Lo statuto istituzionale dei libri di testo ... 21
1.1. I principali riferimenti normativi ... 21
1.2. I libri di testo digitali ... 26
1.2.1. I requisiti pedagogici ... 29
1.2.2. I requisiti tecnologici ... 39
1.2.3. Su alcuni aspetti critici della normativa ... 48
1.3. La scuola digitale: alcune iniziative ministeriali ... 52
1.4. La riforma dei licei e l’insegnamento del latino ... 56
Capitolo 2. Lo statuto editoriale dei libri di testo ... 69
2.1. Le realizzazioni editoriali ... 69
2.2. Un caso di studio: i manuali di lingua latina ... 73
2.2.1. Manuali e metodologie prima del 2008 ... 75
2.2.2. Manuali e metodologie dopo il 2008 ... 82
2.3. Strumenti e risorse digitali per il latino ... 104
2.3.1. Portali sulla didattica delle lingue classiche ... 105
2.3.2. Collezioni di testi latini ... 107
2.3.3. Corsi di latino e software ... 110
2.3.4. Dizionari on-line, analizzatori e traduttori ... 112
Capitolo 3. Il grafo come modello della conoscenza ... 119
3.1. Il grafo come strumento di modellazione ... 119
3.2. Alcune strutture a grafo notevoli ... 124
3.2.1. Le principali proprietà dei grafi reali ... 132
3.3. Grafi derivati: WordNet e le Mappe Concettuali ...137
3.3.1. WordNet: struttura e applicazioni ...137
3.3.2. Le mappe concettuali ... 142
Capitolo 4. Gli Educational Hypermedia Systems ... 149
4.1. Ipertesti e ipermedia ... 149
4.2. Intelligent Tutoring Systems e Adaptive Hypermedia Systems ... 162
4.2.1. InterBook ... 171
4.2.3. Sistemi a confronto: applicabilità, funzionalità, scenari ... 179
Capitolo 5. Un modello di eBook scolastico ... 183
5.1. Dal libro al grafo ... 183
5.2. Dal grafo al libro, ai libri ... 205
5.3. Le funzionalità del grafo in ambiente didattico ... 214
5.4. Gli esercizi: tipologie e interazione con il grafo ... 222
5.4.1. Esercizi contenuti in un solo nodo ... 228
5.4.2. Esercizi “esterni” a un nodo ... 232
5.5. Lo statuto del modello proposto ... 235
Capitolo 6. BindApp: un eBook di Latino ... 243
Conclusioni ……….……… 261
Bibliografia ……….……….……….. 263
Appendice I: Riferimenti normativi sui libri di testo ………. 273
Introduzione
La definizione istituzionale di libro di testo, che apre la sezione corrispondente del sito del Ministero dell’Istruzione, recita:
Il libro di testo è lo strumento didattico ancora oggi più utilizzato me-diante il quale gli studenti realizzano il loro percorso di conoscenza e di apprendimento. Esso rappresenta il principale luogo di incontro tra le competenze del docente e le aspettative dello studente, il canale preferen-ziale su cui si attiva la comunicazione didattica.
È interessante notare come in essa lo statuto ristretto di “strumento didattico” si dila-ti improvvisamente nella metafora contenuta nella seconda parte della definizione in cui il libro viene visto non più solo come freddo strumento, ma caldo ambiente di in-contro e accogliente spazio comune di trasmissione e condivisione di competenze e aspettative fra insegnanti e studenti. Per uscire dalla metafora, il libro di testo costi-tuisce il mezzo favorito della comunicazione didattica, in un senso pregnante: a esso viene, infatti, riconosciuta la funzione importantissima di assicurare la diffusione di saperi, ma anche e soprattutto la condivisione di valori, categorie logiche, linguaggi e codici comunicativi, garantendo ai giovani studenti l’uniformità nei livelli di istruzio-ne e formazioistruzio-ne sia in ambito nazionale sia in ambito europeo.
In questi ultimi anni, però, lo spazio limitato del libro di testo è esploso: il nuovo ambiente di incontro è il ciberspazio, detto anche iperspazio, lo spazio del Web in-somma, dove le informazioni si moltiplicano e transitano senza alcun limite fisico. Il cambiamento indotto da questa trasformazione alle pratiche di lettura e, in generale all’accesso all’informazione, è stato talmente significativo da fare parlare di “rivolu-zione”: «La trasmissione elettronica dei testi e le maniere di leggere che essa impone, segnano, ai nostri giorni, la terza rivoluzione della lettura avvenuta a partire dal me-dioevo», così si esprimono Cavallo e Chartier nell’introduzione alla miscellanea da lo-ro curata.1 Gli studiosi indicano come elemento di novità in particolare “la nozione di contesto”: infatti, alla contiguità fisica fra testi contenuti in un unico libro, si sostitui-sce la loro collocazione all’interno delle architetture “reticolari” tipiche del Web. In
1 Guglielmo Cavallo, Roger Chartier (a c. di), Storia della lettura. Roma-Bari: Laterza, 2009, pp.
questo scenario è sempre più facile che il libro di testo, o meglio i suoi contenuti frammentati, vengano a confondersi con le altre risorse digitali disponibili, talvolta anche autoprodotte da insegnanti e studenti. Il ruolo privilegiato del più tradizionale strumento didattico sembra, dunque, essere fortemente insidiato dalla diffusione massiva delle nuove tecnologie e dalle nuove e più ricche funzionalità da loro offerte: si impone perciò con urgenza alla comunità scientifica una riflessione su quale possa essere il nuovo statuto dei libri di testo nella scuola del nuovo millennio, ripensando-ne, oltre che formati e supporti digitali, anche la struttura profonda.
L’ineludibilità del processo d’integrazione in atto fra nuove tecnologie e istruzione è stata, infatti, in qualche modo recepita dalla legge 133/2008 e dal successivo decre-to 8 aprile 2009, n. 41, che ha reso obbligadecre-toria la transizione dal formadecre-to cartaceo al formato digitale dei libri di testo. Il cambiamento richiesto è stato interpretato dal mercato editoriale nei modi parziali che erano sostenibili nello stretto periodo con-cesso dalla legge. Non c’è dubbio, perciò, che ancora molto rimane da fare per arriva-re a rinnovaarriva-re i modelli consolidati e proporarriva-re libri di testo che siano tecnologica-mente avanzati, e al contempo efficaci, fruibili e culturaltecnologica-mente autorevoli in ambien-te didattico.
Riuscire a combinare queste caratteristiche non è d’altra parte semplice, poiché misurarsi con i libri di testo vuol dire misurarsi con oggetti familiari, solo in apparen-za: essi, infatti, nella loro natura, nelle loro funzioni e nel loro statuto complessivo presentano tensioni e paradossi che ne rendono difficile persino una definizione sta-bile e onnicomprensiva. Risultano a questo proposito molto efficaci le considerazioni di Michel Leroy contenute in un recentissimo rapporto sui libri di testo curato per conto del Ministero dell’istruzione francese:2
2 «Le manuel scolaire est un objet paradoxal. Il est critiqué, mais réclamé avec insistance à chaque
Il manuale scolastico è un oggetto paradossale. Esso è criticato, ma an-che reclamato con insistenza a ogni rientro e a ogni cambiamento di programma. Pesa sulla spesa pubblica dello Stato e delle istituzioni loca-li, ma viene usato in modo differente. È di competenza del diritto privato, ma gode di uno statuto semi-pubblico. È investito dal digitale, dalla scrit-tura alla distribuzione, e sempre più per quanto riguarda il supporto, ma è sempre utilizzato e richiesto nella versione a stampa. È strumento pe-dagogico, ma anche oggetto simbolico […] È destinato agli studenti, ma concepito anche per gli insegnanti e scelto da loro. Esso è espressione dei programmi ufficiali agli occhi degli studenti, dei genitori, addirittura de-gli insegnanti, o almeno garante della loro buona applicazione, ma sem-pre meno regolamentato dall’istituzione.
La stessa varietà terminologica con la quale sia in Italia sia in altri paesi del mondo ci si riferisce ai libri di testo è un’ulteriore testimonianza della complessità del loro statuto. Si usano spesso e indifferentemente espressioni quali “libro per la scuola”, “libro scolastico”, “libro di testo”, “manuale”, per riferirsi a oggetti diversi fra loro come antologie, prontuari, eserciziari, tanto che Egil Børre Johnsen, primo presiden-te dello IARTEM, ha ammesso che la definizione di libro di presiden-testo è talmenpresiden-te ampia e generale da poter includere qualsiasi libro pubblicato a scopo educativo, sia esso usa-to o meno in una classe.3 I termini utilizzati, inoltre, fanno riferimento a dimensioni e funzioni diverse, spesso compresenti e concorrenti nei libri di testo: in particolare “libro per la scuola”, talvolta ulteriormente precisato, come nella dizione “libro per la scuola elementare”, e “libro scolastico”, mettono in rilievo la dimensione istituzionale e referenziale, ma anche quella propriamente pedagogica; con l’espressione “libro di testo” e con quella meno frequente di “testo scolastico”, si evoca fortemente la di-mensione dell’autorità dei contenuti scientifici che caratterizzano questa tipologia di libri, e insieme dunque si richiama la funzione culturale da essi posseduta. L’espressione pure molto comune di “manuale”, con la sua variante “manuale scola-stico”, che in origine indicava un testo di piccolo formato e dunque maneggevole, ri-manda a un’altra dimensione ancora, ossia quella che comprende le caratteristiche tecniche e oggi anche tecnologiche che concorrono con i contenuti a determinare la
3 Textbooks in the Kaleidoscope: a critical survey of literature and research on educational texts.
specificità di questa tipologia di libri.4 Perciò alcuni studiosi, fra cui Alain Choppin, sono arrivati a negare che sia possibile indicare un paradigma univoco per definire le diverse tipologie di libri scolastici, così come formulare una definizione stabile e on-nicomprensiva delle molteplici funzioni che si possono riconoscere ad essi: «Sa défi-nition varie suivant les lieux, les époque, les support, les niveaux et les matières d’enseignement […] mais aussi, et surtout, en fonction de la problématique scientifi-que dans lascientifi-quelle elle s’insère»5.
La coesistenza di queste differenti dimensioni e funzioni, seppur di diverso peso specifico, non è d’altra parte sorprendente, se si considera tutto il complesso sistema di relazioni che si può ricostruire attorno al libro di testo, e che coinvolge tutti gli at-tori del processo formativo di cui la scuola è responsabile. Esso è stato rappresentato efficacemente da Éric Bruillard,in occasione di un simposio internazionale sul libro di testo,6 attraverso un grafo che viene rappresentato nella seguente figura:
4 Queste osservazioni sulla terminologia sono tratte dall’analisi più approfondita condotta da Alain
Choppin, “Le manuel scolaire, une fausse évidence historique.” Histoire de l’éducation, 117 (2008): 5-27. http://histoire-education.revues.org/565.
5 Choppin, “Le manuel scolaire”, cit., p. 27.
6 “Current Textbook Research in France: an Overwiew.” International Textbook Symposium (ITS
2011), April 28, Seoul, Korea, p. 4.
Il grafo rappresenta il processo di definizione e di fruizione dei libri di testo, in cui i diversi attori sono i nodi e le relazioni intercorrenti tra essi sono descritte mediante archi orientati. Gli archi continui indicano le relazioni forti e determinanti, quelli tratteggiati indicano le relazioni meno evidenti e stringenti. I libri di testo stanno ov-viamente al centro di questo grafo, e ciò che colpisce di esso è soprattutto la comples-sità del sistema di relazioni fra i nodi, che originano rapporti circolari (i cosiddetti “cicli” del grafo). Si noti che in questo schema non vengono inseriti gli editori, che pure hanno un ruolo importante e di responsabilità nella realizzazione materiale e nella diffusione dei libri di testo. Stando alla figura, sulla sinistra troviamo le istitu-zioni competenti del curriculum a livello nazionale, nel caso specifico italiano il Mi-nistero dell’Istruzione, che definiscono i contenuti e in generale i requisiti che deter-minano i modelli dei libri; dalla parte opposta (destra) figurano gli studenti, che so-no i destinatari privilegiati, insieme a loro soso-no rappresentati gli insegnanti, respon-sabili della scelta dei libri e dell’organizzazione delle attività d’insegnamento sulla ba-se dei loro contenuti e delle metodologie. Agli inba-segnanti viene riconosciuto anche un ruolo attivo, come indicato dagli archi che escono dal nodo “Teachers”, rispetto alle pratiche di insegnamento e rispetto ai libri stessi, poiché alla fine ne influenzano le caratteristiche. In questo processo figurano anche i genitori, che acquistano i libri e che in generale sono rassicurati dal loro utilizzo: essi, infatti, rappresentano il riferi-mento sensibile, che consente loro di seguire il processo formativo in cui i figli sono coinvolti.
Una simile rappresentazione grafica suggerisce altresì che le prospettive di ricerca intorno al libro di testo sono molteplici: esso può essere investigato sotto diversi a-spetti che possono essere rilevanti per la storia del libro, per la storia dell’editoria, per la didattica delle singole discipline, per studi pedagogici, e altri esempi si potreb-bero aggiungere. Nella piena consapevolezza, dunque, che gli effetti prodotti dalla diffusione del Web e della digitalizzazione su ciascuna di queste componenti merite-rebbero trattazioni distinte e approfondite, l’obiettivo fondamentale di questa tesi è stato quello di misurarsi con il cambiamento in atto del libro e del sistema-scuola progettando un modello innovativo di libro di testo digitale di lingua latina per il primo biennio delle superiori, e realizzandone un prototipo funzionante. Dato il ca-rattere marcatamente multidisciplinare della ricerca, si è reso necessario operare una selezione fra le varie tematiche possibili, tale da non sacrificarne però alcuna: fra queste sono state privilegiate quelle che nella letteratura disponibile risultano poco, o poco sistematicamente investigate, come la normativa sui libri di testo, con particola-re attenzione a quella emanata fra 2008 e 2010; le particola-realizzazioni disponibili, intese sia come stato dell’arte dell’editoria scolastica, sia come risorse digitali di varia natura presenti sul Web; e infine, la letteratura scientifica con riguardo ad alcuni risultati raggiunti negli anni novanta del secolo scorso nell’ambito della ricerca e dello svilup-po dei Sistemi Intelligenti di Tutoring e, dei cosiddetti, Adaptive Hypermedia Systems. La fotografia che è possibile derivare dall’indagine condotta in questa tesi restituisce perciò in primo piano due elementi: l’attuale impianto normativo su cui poggia l’intero sistema scolastico e, come sua parte, i libri di testo; le scelte e le realiz-zazioni degli editori, considerate insieme alla produzione di risorse digitali in am-biente Web. Ci soffermeremo su questi due elementi al fine di meglio contestualizza-re i risultati raggiunti nel percorso di dottorato.
però inquadrata in un contesto più ampio, nel quale vanno considerati con pari im-portanza da una parte il processo di digitalizzazione sistematico a cui è stata sottopo-sta la Pubblica Amministrazione a partire dal 2000, e che ha ricevuto nuovo impulso dall’Agenda Digitale Italiana istituita il primo marzo 2012 e successivo D.L. 18 otto-bre 2012; dall’altra la riforma che ha investito i curricula scolastici e gli assetti orari delle scuole di ogni ordine e grado, sancita con i decreti del Presidente della Repub-blica 15 marzo 2010, n. 87-88-89. Il senso complessivo della riforma è stato quello di fare ordine nel sistema scolastico italiano sin dalle fondamenta, e ha interessato per-ciò indirizzi di studio, obbligo scolastico, monte-ore complessivo, obiettivi di appren-dimento. Fra gli intenti è da annoverarsi anche quello di adeguare la formazione sco-lastica (espressa in termini di “competenze”) ai bisogni educativi del nuovo millen-nio. Fra questi riceve un ruolo di primo piano l’uso delle tecnologie informatiche, che viene menzionato in più punti degli atti legislativi emanati per l’attuazione della sud-detta riforma, considerato in una duplice valenza: quella più ristretta di competenza disciplinare specifica della materia “Informatica”o della “Matematica”, e quella più ampia di competenza trasversale da acquisire in tutte le scuole e attraverso lo studio di tutte le discipline:
L’acquisizione delle competenze digitali, come peraltro sottolineato dal Profilo è, certo, tema sviluppato nel primo biennio di ciascun percorso all’interno della disciplina Matematica. Ma è, al contempo, frutto del la-voro “sul campo” in tutte le discipline. L’utilizzo delle TIC, infatti, è stru-mentale al miglioramento del lavoro in classe e come supporto allo stu-dio, alla verifica, alla ricerca, al recupero e agli approfondimenti perso-nali degli studenti (Dalle Indicazioni nazioperso-nali degli obiettivi specifici di Apprendimento)
processi formativi.7 Fra le altre, si è imposta all’attenzione dei media “Book in Progress”, un progetto partito nel 2009 e ancora in corso, di scrittura collaborativa di «libri di testo di elevato lavoro scientifico e comunicativo» da parte di una rete di 800 docenti.8
Le realizzazioni esistenti. Nel 1996 Peter Brusilovsky, presentando il suo InterBook, il primo tool di authoring di libri di testo digitali fruibili sul Web, così e-sordiva:
Per molti progettisti di materiali didattici fruibili sul Web il formato i-deale sembra essere una riproduzione statica di un normale libro di te-sto: capitolo dopo capitolo, pagina dopo pagina, immagine dopo imma-gine. Perciò i libri di testo elettronici non sono adattivi, nel senso che stu-denti con differenti abilità, conoscenze, e formazione pregressa hanno a disposizione il medesimo materiale didattico nella medesima forma.9
A distanza di sedici anni, i libri digitali continuano a essere riproduzioni statiche in formato PDF o ePub. Questa è la risposta che gli editori uniformemente hanno trova-to alle richieste della legge 133/2008 in materia di libri di testrova-to: essi hanno, infatti, convertito i propri cataloghi offrendo le versioni PDF dei manuali tradizionali (anche di edizioni precedenti il 2008), acquistabili direttamente o scaricabili gratuitamente previo acquisto del cartaceo; oppure i cosiddetti “libri misti”, vale a dire libri cartacei dotati di estensioni digitali, che sono collocate in aree protette nei siti Web delle case editrici. Il risultato dell’analisi capillare condotta in questa tesi è che a fronte di un panorama piuttosto avanzato di piattaforme, siti e portali allestiti dalle stesse case editrici per l’acquisto e la fruizione di libri di testo digitali, questi non sembrano pos-sedere quel valore aggiunto che ci si aspetterebbe e che è prospettato dalla normati-va: le caratteristiche distintive del supporto digitale, quali appunto multimedialità,
7 Per maggiori dettagli si leggano i paragrafi 1.3 e 2.3 di questa tesi. 8 http://www.bookinprogress.it/
9 «For many designers, an ideal format of educational WWW material seems to be a static
ipertestualità e interattività, sono ancora poco sfruttate, e dunque la modalità di frui-zione dei libri digitali è attualmente corrispondente a quella dei libri cartacei, se non maggiormente complicata dal punto di vista della gestione logistica: dal PDF alla stampa, dalla carta al Web, dal PDF al Web, e così via.
Risulta del tutto assente quella che Brusilovsky indicava come la vera potenzialità del Web a scopo didattico, vale a dire l’adattabilità dei percorsi didattici e degli in-siemi di contenuti alle esigenze del fruitore. Sono andate recentemente in questa di-rezione alcune case editrici, offrendo diverse interpretazioni del concetto di “persona-lizzazione” del libro. In ambito universitario, la McGraw-Hill e la Pearson, con due iniziative simili, rispettivamente, “Create” e “Custom Publishing – Il libro fatto su misura”,10 offrono ai docenti la possibilità di creare un libro su misura, componendo capitoli attinti da libri diversi, naturalmente dei propri cataloghi. Il servizio “Create” offre inoltre la possibilità di integrare contenuti autoprodotti. Alla fine del processo viene impaginato un nuovo libro, con tanto di copertina, in formato cartaceo o digita-le, pronto per essere distribuito agli studenti.
Un’interpretazione diversa al concetto di personalizzazione è quella proposta dalla casa editrice Garamond: si tratta di “Curriculum Digitale”, un catalogo di risor-se/contenuti, definiti learning object, che possono essere acquistati singolarmente e utilizzati come supporto della lezione in aula, meglio se sulla LIM.11
Simili interpretazioni nascondono, però, delle pericolose insidie: innanzitutto, non è detto che fra le varie parti ricomposte ci sia coerenza nell’impostazione metodologi-ca e nello stile; inoltre, rimane alto il grado di arbitrio nella scelta e nella struttura-zione degli argomenti da parte del docente; ancora, alla fine del processo di scompo-sizione e ricomposcompo-sizione previsto in particolare nei servizi della McGraw-Hill e della Pearson, si avrà comunque un libro lineare e chiuso, almeno rispetto alla fruizione da parte degli studenti.
Il problema dei contenuti e dell’innovazione del modello rimane dunque al mo-mento irrisolto e urgente, tant’è che alla fine del 2011 interviene in materia il MIUR, promuovendo il progetto “Editoria Digitale Scolastica”, all’interno del piano delle
10 Questi servizi sono disponibili rispettivamente ai seguenti indirizzi:
http://create.mcgraw-hill.com/wordpress-mu/unitedstates/; http://hpe.pearson.it/docenti-custom-publishing.php.
tività dell'Agenda digitale europea prevista dalla Comunicazione EU del 5 maggio 2010. L’iniziativa è rivolta al mondo dell’editoria e mira all’acquisizione, in collabora-zione con le istituzioni scolastiche, di 20 prototipi di edizioni digitali: parrebbe, dun-que, un primo tentativo di realizzazione concreta di quei libri di testo digitali tratteg-giati nel D.M. 8 aprile 2009. Le Linee guida dell’azione, redatte da un comitato tecni-co-scientifico, prefigurano «prodotti multimediali le cui singole componenti possano essere utilizzate dai docenti per lo sviluppo di materiali didattici personalizzati. I prodotti dovranno presentare strumenti di editing che permettano a studenti e do-centi di inserire note, modifiche e integrazioni». È richiesto inoltre che i nuovi stru-menti didattici promuovano lo sviluppo della didattica collaborativa: dovrà essere possibile, per più studenti contemporaneamente, lavorare insieme su risorse didatti-che condivise, andidatti-che attraverso l'utilizzo della rete. In sintesi, si punta su contenuti liquidi che possano essere spostati da un supporto tecnologico a un altro, che siano modulari e adattabili a esigenze diverse, in accordo a quella che già negli anni novan-ta del secolo scorso era consideranovan-ta la nuova frontiera della ricerca in ambito Web, nota con il nome di “personalizzazione”.
In quegli anni si sviluppò, infatti, uno specifico campo di ricerca denominato A-daptive Hypermedia Systems (AHS), frutto di una combinazione delle funzionalità offerte dai sistemi basati sulla sequenzializzazione del curriculum e sulle Tutoring Strategies. Volendo tentare una definizione, gli AHS sono sistemi ipertestuali e i-permediali (cioè documenti di varia natura mediale legati fra loro da hyper-links), in grado di registrare in uno user model alcune caratteristiche personali dell’utilizzatore, secondo vari parametri pedagogici, quali per esempio lo stile di ap-prendimento, e di applicare questo modello per generare al-volo una sequenza di contenuti di un corso o di un libro, ritagliata sui bisogni degli studenti, che può essere definita una volta per tutte (“one-shot”), o modificata incrementalmente in-itinere, senza l’intervento di un insegnante: in altri termini, l’obiettivo perseguito da tali si-stemi è quello di dare dinamicità a contenuti didattici granulari, ma organizzati in una struttura reticolare, sulla base delle necessità degli studenti e all’interno di una cornice costituita da metodologie didattiche coerenti e sistematiche.
distan-za e dell’autoformazione, in ambito scolastico non hanno trovato sufficiente applica-zione. All’interno di una classe, infatti, un simile meccanismo adattivo rivolto ai sin-goli richiederebbe lo sforzo di essere coordinato a livello di gruppo, perché alcuni ma-teriali e alcune attività devono comunque essere condivisi.
A fronte del considerevole livello di criticità e problematicità che si è manifestato nell’ambito della ricerca su tali sistemi, rimane comunque l’enorme bagaglio di cono-scenze, modelli e tecnologie che sono state sviluppate nel corso di questi anni, a par-tire dalla progettazione dei primi Sistemi Intelligenti di Tutoring. In particolare: il modello di articolazione reticolare con la quale è possibile organizzare il dominio del-la conoscenza e lo spazio dei contenuti; l’interpretazione avanzata del concetto di personalizzazione; la conseguente flessibilità prevista nella definizione degli obiettivi dei corsi, che discende dalla stessa organizzazione reticolare basata sui concetti e sul-le relazioni semantiche fra essi; la possibilità di organizzare facilmente o riusare teriali didattici, grazie alla separazione fra la struttura concettuale e l’insieme dei ma-teriali stessi; la possibilità di modificare e integrare le strategie d’insegnamento, che in questi sistemi dipende dalla presenza della componente pedagogica.
sui libri di testo ha stimolato: è possibile, ma è soprattutto auspicabile, rompere la struttura lineare del libro di testo? Quale può essere il “dopo” di questa rottura: l’uso, dinamico per necessità, di frammenti di contenuto, modulari, smontabili e rimonta-bili? E quale modalità nuova, diversa, non per forza alternativa, si può prevedere nel-la fruizione dei libri di testo?
Delle numerose riflessioni fatte a questo proposito da parte di studiosi e specialisti che si interessano a vario titolo di libri di testo e libri di testo digitali, quella qui di se-guito proposta, tratta dal sito dell’Istituto nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) rappresenta una sintesi densa e stimolante:
Il libro, strutturalmente lineare e statico, viene usato a scuola in una modalità erogativa, con la mediazione del docente che spiega un concetto e rimanda a un nuovo approfondimento che avviene sempre su un testo. Se riuscissimo ad avvici-nare la struttura della comunicazione (lineare per definizione) a quella della cono-scenza, reticolare e associativa, forse i processi di apprendimento potrebbero risul-tare meno mediati e più trasparenti. Il modo per mettere in atto questo isomorfismo tra struttura della conoscenza e struttura della comunicazione è dato dalla rete. 12
Inoltre, fra gli aspetti innovativi legati al digitale, non c’è dubbio che la personaliz-zazione può rappresentare in ambiente didattico il valore aggiunto, che può consenti-re di combinaconsenti-re alla modalità “erogativa” altconsenti-re, come quella “collaborativa” e in senso più lato, “creativa”. In ultimo, la linearità è chiaramente l’espressione dell’organicità del progetto didattico che soggiace a ogni buon libro di testo: quindi è evidente che non ci si può auspicare una dinamicità che equivalga a un assemblaggio meccanico di unità di conoscenza granulare.
Questi sono gli assunti principali che hanno guidato l’elaborazione e la realizzazio-ne del modello di eBook per la lingua latina proposto in questa tesi, e volto a fornire una risposta concreta alle domande precedentemente esposte. La sua struttura pro-fonda è un grafo di 187 nodi e 498 archi, dove i nodi rappresentano i singoli
12 La citazione è tratta da Elena Mosa, “Libri del futuro o futuro dei libri?”, in Editoria Digitale, 10
menti della materia “Lingua latina”, a un livello piuttosto ridotto di granularità, e gli archi il legame di propedeuticità fra due argomenti: siano A e B due nodi corrispon-denti ad altrettanti argomenti, l’arco che va da A a B indica che A è propedeutico a B. Con la progettazione e il disegno del grafo si è dunque proceduto a strutturare il “Knowledge space” secondo la metodologia dei Sistemi Adattivi, definendo la granu-larità dei nodi e l’estensione dei loro contenuti, così come specificando i legami (link) fra i nodi stessi in termini di propedeuticità tra essi; infine sono stati definiti gli algoritmi per la generazione dei percorsi didattici, il ‘posizionamento’ di esercizi e di materiali integrativi nel grafo.
Il grafo su descritto, poiché è aciclico e orientato, consente di effettuare quello che nel gergo informatico si chiama “ordinamento topologico”, vale a dire consente di li-nearizzare i nodi in modo che gli archi risultino tutti orientati da sinistra verso de-stra. L'ordinamento topologico non è unico: si possono infatti avere molteplici ordi-namenti topologici per uno stesso grafo, che corrispondono a diverse possibili per-mutazioni dei suoi nodi. Ciò significa che nel grafo della Lingua latina sono possibili più percorsi d’insegnamento e di apprendimento tutti coerenti con le propedeuticità definite dagli archi del grafo. Ne discende dunque che questo modello offre a docenti e studenti non un insieme scorrelato di unità né un insieme limitato di pochi percorsi didattici preconfezionati, ma piuttosto una rete di argomenti che potranno poi essere serializzati in un numero combinatoriamente molto vasto di alternative, tutte coeren-ti dal punto di vista didatcoeren-tico.
versione del prototipo corrente si è infatti privilegiato sviluppare le funzionalità più fortemente caratterizzanti il modello di libro digitale proposto, per evidenziare in maniera immediata tutte le sue potenzialità in ambito didattico. In fondo BindApp vuole essere un tentativo di conciliare tradizione e innovazione, mantenendo dei libri di testo tradizionali le già ricordate funzioni essenziali di referente del curriculum i-stituzionale, di strumento di formazione disciplinare ma anche culturale, in virtù dei contenuti autorevoli e della presenza di un progetto didattico e formativo unitario e coerente. L’aspetto innovativo della proposta risiede nella possibilità di organizzare i contenuti del libro sotto altra forma, che è quella reticolare, cogliendone i nessi pro-fondi e perciò, offrendo la possibilità di interagire con il libro in maniera sì dinamica ma consapevole e rispettosa delle propedeuticità definite dall’autore del testo e codi-ficate nel grafo.
La struttura della tesi riproduce la successione degli argomenti proposta in queste pagine, con la seguente articolazione: nel capitolo 1 si offre una lettura critica dei principali provvedimenti normativi che hanno introdotto la transizione al digitale, e se ne indica anche la plausibile genesi nell’attività di digitalizzazione che ha riguarda-to sistematicamente la PA. Nello stesso capiriguarda-tolo si considerano alcuni progetti mini-steriali di contorno, che hanno come obiettivo quello di potenziare la strumentazione informatica delle scuole.
Il capitolo 2 è dedicato all’analisi delle risorse digitali riguardanti la didattica del latino. Si parte da un censimento dei manuali disponibili sul Web, e se ne offre un’analisi dal punto di vista del formato, della struttura e dei contenuti; si propone successivamente una rassegna delle principali risorse didattiche relative alla lingua latina. Con questo capitolo si vuole fare luce sul panorama editoriale attuale, per comprenderne le criticità e inserire quest’ultimo nel contesto più ampio del Web, al fine di cogliere le possibilità e le potenzialità di progetti, realizzazioni e strumenti esistenti.
Nel capitolo 4 si fa riferimento ad alcuni significativi sistemi ipertestuali e iperme-diali sviluppati fra gli anni ottanta e novanta del secolo scorso, quali per esempio gli Adaptive Hypermedia Systems, che hanno impiegato il grafo come strumento di modellazione del dominio di conoscenza.
I capitoli 5 e 6 sono dedicati alla presentazione del modello di eBook proposto in questa tesi e della sua realizzazione per iOS, BindApp. In particolare, il capitolo 5 contiene la descrizione della genesi e della definizione del grafo che ne è la struttura soggiacente. I due sottoparagrafi “Dal libro al grafo” e “Dal grafo al libro”, spiegano nei dettagli più significativi i criteri di definizione della granularità dei nodi e degli archi, e in generale dell’elaborazione del grafo. Il capitolo 6 descrive il libro digitale proposto, attraverso la puntuale illustrazione tramite immagini di un’ipotetica ses-sione di lavoro.
Capitolo 1. Lo statuto istituzionale dei libri di testo
In ambito scolastico il libro di testo ha sempre avuto la funzione di strumento pri-vilegiato della comunicazione didattica. Attualmente, però, il progresso della tec-nologia e il ruolo crescente del Web indeboliscono la funzione di riferimento unico e spesso assoluto che esso esercitava fino a qualche anno fa. Il legislatore ha rece-pito questa necessità di cambiamento: nella legge 6 agosto 2008, n. 133, art. 15 per la prima volta si dichiara obbligatoria la diversificazione dell’offerta, rendendo di-sponibile la versione digitale del libro di testo. La transizione dal cartaceo al digita-le va però inquadrata nel contesto di una riforma più ampia che ha interessato gli ordinamenti scolastici e più in generale la Pubblica Amministrazione, sottoposta a un processo sistematico di digitalizzazione. Dalla disamina della normativa risulta evidente che il libro di testo digitale rappresenta in sé una sfida complessa e oggi necessaria, ma che, d’altra parte, da solo non può realizzare il processo di reale in-novazione del sistema-Scuola così tanto atteso.
1.1.
I principali riferimenti normativi
Attualmente sul sito del Ministero, nella sezione dedicata ai libri di testo,13 si legge la seguente articolata definizione:
Il libro di testo è lo strumento didattico ancora oggi più utilizzato me-diante il quale gli studenti realizzano il loro percorso di conoscenza e di apprendimento. Esso rappresenta il principale luogo di incontro tra le competenze del docente e le aspettative dello studente, il canale preferen-ziale su cui si attiva la comunicazione didattica. Il libro di testo si rivela uno strumento prezioso al servizio della flessibilità nell’organizzazione dei percorsi didattici introdotta dalla scuola dell’autonomia: esso deve essere adattabile alle diverse esigenze, integrato e arricchito da altri testi e pubblicazioni, nonché da strumenti didattici alternativi.
Secondo questa definizione, il libro di testo costituisce il mezzo favorito, il canale privilegiato della comunicazione didattica.14 A ben vedere, l’espressione traslata “luo-go d’incontro fra le competenze del docente e le aspettative dello studente” investe i libri di testo dell’importante funzione di avvicinare i docenti e gli studenti non solo nella fruizione di contenuti informativi, ma anche e soprattutto nella condivisione di
13 http://www.istruzione.it/web/istruzione/Libri.
14 Una simile indicazione è ben più forte rispetto alla dichiarazione del precedente D.M. 7 dicembre
categorie logiche e di codici comunicativi, come per esempio il linguaggio tecnico del-le discipline. Inoltre, esso è uno strumento a uso degli studenti, verità scontata ma che si tende a dimenticare. Ancora, si fa riferimento a un requisito importante del li-bro di testo, quello dell’adattabilità, intesa come possibilità di modificarlo in relazio-ne al Piano dell’offerta formativa (POF) delle singole scuole ma anche in relaziorelazio-ne ai bisogni formativi di ciascuna classe. Adattabilità vuol dire anche facilità di manipola-zione nel segno dell’aggiornamento e dell’integramanipola-zione dei contenuti informativi di partenza con altri contenuti e altri strumenti. Sebbene l’espressione “strumenti didat-tici alternativi” sia generale e tendenzialmente vaga, se ne può cogliere il riferimento anche all’insieme di risorse didattiche multimediali, quali animazioni, audio-visivi, immagini, nonché ai numerosi contenuti didattici oggi disponibili sul Web, che si possono definire learning object quanto meno in ragione della loro granularità.
In questa definizione il libro di testo è considerato in una prospettiva sostanzial-mente sincronica, nella quale è posto in relazione con alcuni importanti strumenti di contesto, quali l’autonomia scolastica, la pervasività delle nuove tecnologie e la quan-tità di risorse e strumenti “alternativi” disponibili sul Web. Volendo comprenderne più a fondo il valore culturale, oltreché la funzione specifica nella prassi didattica, è però indispensabile recuperare anche una prospettiva diacronica, in virtù della quale la legge 133/2008 e il successivo decreto 9 aprile 2009, e le recentissime disposizioni contenute nel decreto legislativo 18 ottobre 2012 n. 179,15 vanno letti come il punto di arrivo e insieme la sintesi di un iter normativo che inizia nella seconda metà dell’Ottocento, e che ha accompagnato nel tempo le riforme della scuola e più in ge-nerale i grandi cambiamenti sociali, economici e politici del nostro paese. Secondo quanto affermato da Giorgio Chiosso, è proprio con la costituzione dello Stato unita-rio che «dai libri genericamente e potenzialmente “d’istruzione” (codificati più dall’esperienza che da una superiore autorità statuale) si passa al libro di testo con-cepito come manuale [...] Nell’istruzione irrompe l’autorità dello Stato, che nel defi-nire regole e sancire obblighi regola il passaggio da una società premoderna, nella quale l’analfabetismo è comunemente tollerato, alla società della modernità, che con-sidera l’ignoranza del leggere e dello scrivere quale ostacolo insormontabile per il suo
15 Si tratta del cosiddetto D.L. crescita 2.0, che contiene alcune misure per l’applicazione concreta
progresso»16. Nel 1876, per esempio, appare per la prima volta il Catalogo dei libri scolastici d’educazione e d’istruzione per l’anno scolastico 1876-1877. È quando l’istruzione diventa una questione di Stato, insomma, che anche i libri di scuola ven-gono intesi come depositari di determinati requisiti sanciti dall’attività normativa e legislativa espletata a livello centrale: «Lo Stato avoca a sé il controllo dei libri di te-sto per scongiurare, come si legge in un documento del 1880, “un’ampia e sconfinata libertà nell’uso dei libri di testo”, fenomeno che impediva il raggiungimento di un in-dirizzo pedagogico uniforme»17. Il controllo sistematico e continuo da parte dell’autorità statale rientrava, in principio, nell’intenzione di assicurare ai giovani ita-liani omogeneità ed uniformità nei livelli d’istruzione; 18 da quel momento, l’attività normativa e legislativa intorno ai libri di testo non ha conosciuto interruzioni nel cor-so di più di un secolo della nostra storia nazionale.
Restringendo l’analisi all’ultimo quindicennio,19 si osserva che essa ha riguardato soprattutto le modalità organizzative e procedurali, come per esempio l’individuazione degli organi competenti in materia di adozione; la tempistica; gli a-spetti finanziari, come il contenimento della spesa con la definizione dei tetti massimi e la gratuità. Nelle direttive di alcuni anni, in particolare quelle del 1999 e 2009, per l’appunto, sono contenute indicazioni più dettagliate sulle caratteristiche o requisiti dei libri, e ciò in coincidenza con riforme della scuola più ampie, come quelle che hanno introdotto, per esempio, l’autonomia scolastica e il riordino dei cicli e dei cur-ricula di studio: rispettivamente il D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, documento chiave dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, che ne chiarisce in dettaglio la natura, le modalità operative e le competenze, e il successivo D.M. 26 giugno 2000, n. 234, che definisce i curricula delle scuole autonome; la legge 169/2008 e i successivi D.P.R. 15 marzo 2010, n. 88-89, riguardanti specificamente il riordino degli istituti tecnici e dei
16 “L’Italia alfabeta. Libro di testo ed editoria scolastica tra Otto e primo Novecento.” Quaderni del
CIRSIL–6 (2007), pp. 2-3. http://www.lingue.unibo.it.
17 Chiosso, L’Italia alfabeta, cit., p. 3.
18 Giorgio Chiosso cita come particolarmente rilevante a questo proposito la circolare 24 febbraio
1875, n. 422 emanata dal ministro Bonghi. In L’Italia alfabeta, cit., p. 4.
19 Sul sito del Ministero si possono rintracciare le direttive emanate nel corso di questi ultimi
licei, esito di un riforma avviata già nel 2008, anno in cui viene, appunto, promulgata la legge 133. 20
Da una lettura d’insieme della normativa disponibile sul sito è possibile isolare al-cuni elementi ricorrenti che, come si vedrà, si ripresentano nelle disposizioni legisla-tive riguardanti specificamente la transizione al digitale del 2008-2009 e che si pre-stano a essere letti nel segno di una concezione globale del libro di testo che tende a conservarsi negli anni pressoché immutabile. I principali possono essere di seguito così elencati:
1. I libri di testo in questi ultimi decenni sono stati considerati prevalentemente co-me onere finanziario per le famiglie. Lo sforzo del legislatore è stato principal-mente quello di contenere la spesa: il primo tentativo in tal senso risale al 1998, quando con il D.I. dell’8 aprile furono definiti i costi massimi ammessi per l’acquisto dei libri della scuola primaria. A tale indicazione hanno fatto seguito il decreto relativo alla scuola secondaria di I grado e quello relativo alla scuola se-condaria di II grado, rispettivamente D.M. 9 marzo 2000, n. 63 e D.D. 13 febbraio 2002.
2. Nella normativa si riconosce la centralità della Scuola, in quanto istituzione, nella definizione delle necessità educative e tecniche alle quali gli editori sono chiamati ad adattarsi nella realizzazione dei libri di testo: per esempio il D.M. 7 dicembre 1999, n. 547 conteneva «norme e avvertenze tecniche per la compilazione del li-bro di testo da utilizzare nella scuola dell'obbligo e criteri per la determinazione del prezzo massimo complessivo della dotazione libraria necessaria per ciascun anno della scuola dell'obbligo»21, che andavano nel dettaglio del numero massimo di pagine, oltre che in quello relativo al formato delle pagine stesse e alla realizza-zione tecnica.
20 Si noti, dunque, che la legge sulla transizione ai libri di testo digitali anticipa cronologicamente
quella sulla riforma degli ordinamenti, ma la contempla, venendo a creare contraddizioni e difficoltà nelle adozioni riguardanti l’anno scolastico 2010-2011, perché i libri di testo èditi non erano allineati nei contenuti alla riforma.
21 Il decreto per altro fa riferimento alle avvertenze tecniche contenute già nei precedenti decreti
3. L’adozione viene riconosciuta fra le prerogative dell’autonomia scolastica, in con-traddizione almeno apparente con quanto affermato sopra al punto 2. Per esem-pio nel D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, capo II, art. 5, si affermava perentoriamente: «La scelta, l’adozione e l’utilizzazione delle metodologie didattiche e degli stru-menti didattici, ivi compresi i libri di testo, sono coerenti con il piano dell’offerta formativa di cui all’articolo 3, e sono attuate con criteri di trasparenza e tempesti-vità; esse favoriscono l’introduzione e l’utilizzazione di tecnologie innovative». Dietro espressioni più caute, nella circolare ministeriale 2 dicembre 1998, n. 469 si esprime la tensione che viene quasi naturalmente a crearsi fra autonomia e cen-tralismo nelle operazioni che riguardano scelte e adozioni dei libri di testo:
I regolamenti di attuazione dell'art. 21 della legge n. 59 del 15 marzo 1997, ormai di imminente emanazione, consentiranno alle istituzioni sco-lastiche, una volta entrati in vigore, di esprimere in completezza, nel con-testo dei poteri connessi con l'autonomia organizzativa e didattica, la propria capacità decisionale sul fronte dell'adozione dei libri di testo. Questa Amministrazione ritiene doveroso continuare, intanto, a sostene-re con suggerimenti l'azione che le scuole e gli istituti di istruzione secon-daria, peraltro, già da tempo pongono in essere in piena autonomia in materia di adozione dei libri di testo e fissare, per motivi organizzativi, i tempi entro i quali vanno definiti i relativi adempimenti, per rendere contestuale sul territorio nazionale lo svolgimento dei procedimenti.
4. La scelta dei libri è intesa come espressione della libertà di insegnamento e insie-me terminale di un processo di valutazione che deve essere il più possibile colle-giale: in esso infatti sono coinvolti anche studenti e famiglie, chiamati a verificare insieme ai docenti che i testi siano i più rispondenti possibile al Piano dell’offerta formativa (POF) del proprio istituto; questo è quanto dichiarato, per esempio, nella circolare ministeriale 22 febbraio 2001, n. 37:
inter-venute. È bene a tal riguardo che nella fase preliminare del procedimento i collegi dei docenti prevedano apposite modalità di valutazione dei con-tenuti del materiale disponibile-testi in uso e testi proposti all'attenzione delle scuole a cura degli operatori accreditati dalle case editrici o dall'A-NARPE - promuovendo la costituzione di comitati misti (docenti, genito-ri, studenti) o di altri momenti collegiali di valutazione o di appositi di-partimenti di area disciplinare.
5. Riconosciuta la centralità del libro di testo, si riconosce la possibilità di usare ma-teriali alternativi, anche di natura informatica; sempre nel decreto ministeriale 7 dicembre 1999, n. 63, allegato A si legge:
Il libro di testo può essere integrato e arricchito, oltre che da altri libri e pubblicazioni, da strumenti informatici e multimediali, a uso individuale o collettivo, contenenti testo ed immagini riproducibili a stampa, utiliz-zabili, anche dal punto di vista informatico per la costruzione di percorsi tematici personalizzati, nel rispetto della vigente normativa sul diritto d'autore e sulla riproduzione immagini.
1.2.
I libri di testo digitali
In questo periodo storico importanti cambiamenti, quali da una parte la riforma dei licei e il conseguente riassetto dei curricula sanciti nei sopra menzionati D. P. R. 15 marzo 2010, n. 87-88- 89 e, dall’altra, la pervasività sempre più crescente delle tecnologie e del Web, recepita e sistematizzata dal progetto di digitalizzazione della Pubblica Amministrazione che nel 2005 conosce un suo primo e importante regola-mento ufficiale, il Codice dell’Amministrazione Digitale (CAD),22 e che attualmente riceve un rinnovato impulso nell’ambito dell’Agenda Digitale Italiana,23 ne impongo-no una revisione più sostanziale nell’organizzazione, nella scelta dei contenuti e delle
22 Il testo ha ricevuto delle modifiche, con il D.L. 9 febbraio 2012 n. 5, convertito nella legge 4 aprile
2012 n. 35. http://www.digitpa.gov.it/amministrazione-digitale/CAD-testo-vigente.
23 L’Agenda Digitale Italiana (ADI) è stata istituita il primo marzo 2012 e recepisce le direttive
modalità di fruizione.24 Questa necessità è stata recepita dal legislatore nel 2008, che, nella legge 133, art. 15 fa riferimento per la prima volta alla transizione dal cartaceo al digitale:25
1. A partire dall'anno scolastico 2008-2009, nel rispetto della normativa vigente e fatta salva l'autonomia didattica nell'adozione dei libri di testo nelle scuole di ogni ordine e grado, tenuto conto dell'organizzazione di-dattica esistente, i competenti organi individuano preferibilmente i libri di testo disponibili, in tutto o in parte, nella rete internet. Gli studenti ac-cedono ai testi disponibili tramite internet, gratuitamente o dietro pa-gamento a seconda dei casi previsti dalla normativa vigente.
2. Al fine di potenziare la disponibilità e la fruibilità, a costi contenuti, di testi, documenti e strumenti didattici da parte delle scuole, degli alunni e delle loro famiglie, nel termine di un triennio, a decorrere dall'anno sco-lastico 2008-2009, i libri di testo per le scuole del primo ciclo dell'istru-zione, di cui al decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, e per gli istituti di istruzione di secondo grado sono prodotti nelle versioni a stampa, on-line scaricabile da internet, e mista. A partire dall'anno scolastico 2011-2012, il collegio dei docenti adotta esclusivamente libri utilizzabili nelle versioni on-line scaricabili da internet o mista. Sono fatte salve le dispo-sizioni relative all'adozione di strumenti didattici per i soggetti diversa-mente abili. 26
3. I libri di testo sviluppano i contenuti essenziali delle “Indicazioni na-zionali dei piani di studio” e possono essere realizzati in sezioni temati-che, corrispondenti ad unità di apprendimento, di costo contenuto e
24 Per quanto riguarda specificamente gli effetti della riforma della scuola secondaria superiore, e
in particolare dei licei, si legga il paragrafo 1.4. Per le iniziative ministeriali volte a favorire l’introduzione delle tecnologie nella didattica, si legga il paragrafo 1.3.
25 In realtà già nella legge 9 gennaio 2004 “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili”,
altrimenti detta Legge Stanca, si parla per la prima volta di “strumenti didattici” su supporto digitale. L’articolo 5 della suddetta legge così recita: «1. Le disposizioni della presente legge si applicano, altre-sì, al materiale formativo e didattico utilizzato nelle scuole di ogni ordine e grado. 2. Le convenzioni stipulate tra il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca e le associazioni di editori per la fornitura di libri alle biblioteche scolastiche prevedono sempre la fornitura di copie su supporto digita-le degli strumenti didattici fondamentali, accessibili agli alunni disabili e agli insegnanti di sostegno, nell’ambito della disponibilità di bilancio».
26 Nel D.L. 179, Sez. III, art. 11, questo passaggio della legge 133/2008 è stato così modificato: «Il
scettibili di successivi aggiornamenti e integrazioni. Con decreto di natu-ra non regolamentare del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sono determinati:
a) le caratteristiche tecniche dei libri di testo nella versione a stampa, an-che al fine di assicurarne il contenimento del peso; le caratteristian-che tec-nologiche dei libri di testo nelle versioni on-line e mista;27
b) il prezzo dei libri di testo della scuola primaria e i tetti di spesa dell'in-tera dotazione libraria per ciascun anno della scuola secondaria di I e II grado, nel rispetto dei diritti patrimoniali dell'autore e dell'editore.
Nell’articolo si fa ripetutamente riferimento al costo e al peso, elementi questi ul-timi che appaiono come le motivazioni principali di un’innovazione tanto importante. Anche se esse risultano povere rispetto all’entità della rivoluzione in atto, trovano una loro giustificazione nella natura del provvedimento legislativo: la legge 133/2008 è, infatti, una legge di «conversione con modificazioni, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplifica-zione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tri-butaria». Gli aspetti economici, relativi in questo caso al contenimento dei costi dei libri di testo, sono il principale oggetto d’interesse della su menzionata legge. Si fa i-noltre riferimento all’autonomia didattica nella scelta dei testi, e sostanzialmente si confermano le procedure sancite nella normativa precedente.
Nelle disposizioni ministeriali successive, la transizione dal cartaceo al digitale viene invece inquadrata nel contesto di una riforma più ampia che investe i curricula scolastici e gli assetti orari delle scuole di ogni ordine e grado. La riforma che riguar-da i libri di testo è considerata come conseguenza non solo dell’impatto delle nuove tecnologie ma più in generale del momento di cambiamento che sta vivendo la scuola come istituzione, e quindi necessariamente anche la sua didattica. Perciò nella circo-lare ministeriale del 10 febbraio 2009 n. 16, che disciplina l’adozione dei libri di testo per l’anno scolastico 2009/2010, il respiro corto dell’articolo 15 cede il posto ad una visione ben più ampia e articolata, che tale si annuncia già nell’indicazione del
27 Nel D.L. 179 a questo comma sono state apportate le seguenti modifiche: «alla lettera a) le
dro normativo di riferimento: innanzitutto il su menzionato art. 15 della legge 133; in seconda battuta l’art. 64 della medesima legge 133, relativo alla «ridefinizione dei curricula vigenti e alla razionalizzazione dei piani di studio nonché dei piani orari»; poi l’art. 5 della legge n. 169/2008 relativo al congelamento delle adozioni per cinque anni nella scuola primaria e sei anni nella secondaria; il D.P.R. 275/1999 “Autonomia delle istituzioni scolastiche”, che ribadisce l’autonomia di ogni scuola a progettare il proprio piano dell’offerta formativa e la discrezionalità professionale dei docenti.28 Nella stessa circolare l’obbligo di adottare a partire dall’anno scolastico 2011-2012 e-sclusivamente libri utilizzabili nelle versioni on-line scaricabili da Internet o in ver-sione mista, secondo quanto stabilito nella legge 133/2008, viene prospettato come necessità di misurarsi con una realtà già in atto, ma anche come un’occasione di cre-scita per gli ambienti di apprendimento e di miglioramento dell’offerta didattica:
D’altra parte è un fatto oggettivo e non trascurabile che i fruitori dei libri di testo siano oggi sempre di più chiamati ad interagire con nuove tecno-logie di supporto all’apprendimento. È chiaro infatti che i nuovi strumen-ti, senza sminuire la funzione del tradizionale volume cartaceo, possono tuttavia integrarla in un processo di sinergia virtuosa: tanto più che si tratta di strumenti con i quali le nuove generazioni hanno un crescente rapporto di familiarità o addirittura di empatia.
1.2.1.
I requisiti pedagogiciÈ solo con il decreto 8 aprile 2009, n. 41, che il legislatore entra nel merito delle caratteristiche dei testi scolastici a stampa, on-line o in forma mista. Si prevede sem-pre, dunque, la coesistenza di testi cartacei e di testi digitali, da scaricare e stampare al bisogno, o fruibili direttamente in digitale, specialmente da parte dei soggetti di-versamente abili.29 Anche in questo decreto è ribadita la visione che risulta ispirare
28 D.P.R. 275/1999, art. 4, comma 5: «La scelta, l'adozione e l'utilizzazione delle metodologie e degli
strumenti didattici, ivi compresi i libri di testo, sono coerenti con il Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e sono attuate con criteri di trasparenza e tempestività. Esse favoriscono l'introduzione e l'utilizzazione di tecnologie innovative». Merita di essere sottolineato il precoce riferimento all’uso di tecnologie innovative, che per quasi dieci anni trova poco spazio nella normativa ministeriale, forse ben di più nelle buone pratiche dei docenti della scuola di ogni ordine e grado.
29 Nelle premesse del decreto si dice: «Rilevato che, in prospettiva, l’editoria scolastica deve
tutti gli interventi ministeriali in materia di libri di testo, vale a dire che «agli organi scolastici compete l’adozione dei libri di testo e la definizione delle caratteristiche tecniche, pedagogiche e ora anche tecnologiche della produzione di libri di testo, alle quali devono uniformarsi gli autori e gli editori»30. L’orientamento che risulta
preva-lente nel suddetto decreto è quello dell’integrazione fra libri cartacei e “contenuti on-line”, espressione quest’ultima che indica i materiali integrativi di approfondimento raggiungibili «tramite appositi link». Tutto questo nella convinzione dichiarata che l’integrazione delle nuove tecnologie «accresce la funzionalità dei libri di testo in forma tradizionale e arricchisce di nuove funzionalità (comparazioni e gestione delle informazioni) gli ambienti di apprendimento». Perciò, in armonia con tale visione, vengono indicate in esso le caratteristiche pedagogiche, tecniche e tecnologiche dei libri scolatici, che ne identificano «la qualità, la funzionalità e l’economicità». In fase di progettazione, composizione e redazione dei libri di testo nelle tre tipologie possi-bili, i soggetti interessati, quali in primo luogo autori ed editori, dovranno attenersi a una serie di criteri “pedagogici”, che concorrono all’efficacia educativa dei libri: alcu-ni di questi riguardano la qualità dei contenuti e la loro orgaalcu-nizzazione interna, così come il corredo degli strumenti di supporto; altri le modalità di fruizione e di conte-stualizzazione dei libri all’interno degli ambienti di lavoro e apprendimento, e dun-que specificamente le loro funzionalità. Questi criteri sono proposti sotto forma di e-lenco articolato nei seguenti 13 punti:
1. proporre contenuti improntati al massimo rigore scientifico;
2. sviluppare i contenuti essenziali, pertinenti e adeguatamente aggior-nati, delle singole discipline, con attenzione a renderne comprensibili i nessi interni e i collegamenti indispensabili con altre discipline, anche mediante gli aggiornamenti e le integrazioni a stampa o in formato digi-tale predisposte dagli editori;
3. perseguire la qualità dei linguaggi utilizzati sotto ogni aspetto (verba-le, iconico, audio, video, ecc.);
4. consentire all’insegnante di realizzare un’attività educativa diversifi-cata nelle modalità di intervento e nell’organizzazione adottata (lavoro individuale, cooperativo, a coppie, per piccoli gruppi di allievi, per grup-po di classe), per la gestione dell’eterogeneità della classe;
30 Così Giuseppe Colosio, Le norme dell’Istruzione. Novara: De Agostini, 2011, p. 397. In questo
5. favorire l’attività autonoma e la personalizzazione del lavoro dell’allievo (ricerca delle informazioni, trattamento dei dati acquisiti); 6. garantire una formazione di dimensione europea;
7. indicare le fonti alle quali è possibile attingere per eventuali approfon-dimenti;
8. integrare e arricchire, ove possibile o opportuno, la dotazione libraria con altre pubblicazioni oltre che con strumenti informatici e multimedia-li, di uso individuale o collettivo, nel rispetto della vigente normativa sul diritto d’autore;
9. indicare gli elementi che chiariscano l’impostazione, le scansioni, la metodologia e i collegamenti con altri strumenti e metodologie didatti-che;
10. impiegare un linguaggio coerente con l’età degli alunni e con le capa-cità a essa corrispondenti, tenendo conto dei linguaggi specifici dei diver-si ambiti;
11. predisporre, ove possibile o opportuno, un glossario che espliciti il si-gnificato della parole di uso meno frequente utilizzate nel testo o di voca-boli stranieri;
12. individuare i prerequisiti necessari agli alunni per la fruizione del materiale didattico;
13. non prevedere riferimenti a messaggi di tipo pubblicitario.
Questo insieme di requisiti non è nuovo, esso, infatti, richiama, talvolta verbatim, quello contenuto già nel D.M. 7 dicembre 1999, Allegato A, nei seguenti punti:
3. Il libro di testo, che non può prescindere dall'avere una dimensione di formazione europea, deve sviluppare i contenuti fondamentali delle sin-gole discipline con attenzione a renderne comprensibili nessi interni e i collegamenti indispensabili con altre discipline; deve inoltre recare l'in-dicazione delle fonti alle quali è possibile attingere per ulteriori appro-fondimenti (corrispondente ai punti 2-6-7).
4. Il libro di testo può essere integrato e arricchito, oltre che da altri libri e pubblicazioni, da strumenti informatici e multimediali, a uso individua-le o colindividua-lettivo, contenenti testo ed immagini riproducibili a stampa, utiliz-zabili, anche dal punto di vista informatico per la costruzione di percorsi tematici personalizzati, nel rispetto della vigente normativa sul diritto d'autore e sulla riproduzione immagini (corrispondente al punto 8 e par-zialmente al punto 5).
6. In rapporto alla diversificazione di percorsi didattici prevista dalle di-sposizioni vigenti in materia di autonomia didattica e organizzativa, si renderà necessario l'uso di strumenti facilmente componibili ed integra-bili: in tale contesto anche il libro dovrà diventare uno strumento duttile ed adattabile alle varie esigenze. A tal fine, il libro testo, in particolare con riferimento all'istruzione secondaria, può essere realizzato in sezioni a se stanti, ciascuna afferente a momenti significativi e sufficientemente autonomi della disciplina o dell'ambito disciplinare, in modo di consenti-re acquisti anche singoli, dilazioni selezioni della spesa.
[...]
8. Il libro nel suo complesso deve essere presentato con indicazioni che ne chiariscano l'impostazione, le scansioni, la metodologia e i collegamenti con altri strumenti didattici. Il linguaggio impiegato dovrà essere coe-rente con l'età e le competenze ad essa corrispondenti. Sarà opportuno corredare il libro o ciascuna sezione di un glossario che dia il significato delle parole di uso meno frequente utilizzate nel testo. Nel libro di testo o in ciascuna delle sezioni che lo compongono devono essere riportati i pre-requisiti necessari agli alunni per la fruizione del materiale didattico ivi contenuto e l'indicazione degli obiettivi di apprendimento perseguiti dal testo nonché criteri per la verifica del sapere e del saper fare correlati ai suddetti obiettivi. (corrispondente ai punti 9-10-11-12).
Secondo la normativa vigente, dunque, un libro scolastico deve offrire innanzitut-to contenuti corretti dal puninnanzitut-to di vista scientifico (punti 1 e 7). Tradizionalmente si associa al manuale l’idea del riferimento certo in merito alle informazioni offerte; la filiera stessa del libro cartaceo costituisce una garanzia a priori. Tutto ciò non vuol dire che i libri di testo cartacei siano scevri da errori, ma difficilmente essi sono di na-tura concettuale, e questo perché gli autori scelti dagli editori sono nella maggior par-te dei casi specialisti delle discipline;31 il lavoro di revisione da parte della redazione, inoltre, è costante e segue ogni fase di composizione del libro. Se si pensa ai libri digi-tali quali PDF dei corrispettivi cartacei, si possono far valere le considerazioni prece-denti: oggi gli autori consegnano alla casa editrice versioni elettroniche dei loro testi che verranno successivamente stampati. Il PDF o gli altri formati usati, rappresenta-no, quindi la versione definitiva che precede la stampa. Per questa ragione dovrebbe rimanere garantita la qualità scientifica e la correttezza dei contenuti. A fronte di ciò, alcuni esperti del settore hanno evidenziato che comunque ogni processo di conver-sione dal cartaceo al digitale ha alte probabilità di inserire nel testo di partenza con errori e imperfezioni che non vengono emendate.32 Il discorso, però, si complica quando ci si riferisca a contenuti digitali, i cosiddetti learning object, oppure ai testi nativi digitali che si trovano sulla rete. In questi casi è lasciata perlopiù alla capacità critica dell’utente la valutazione del loro grado di affidabilità: certamente, la qualità dei siti in cui essi vengono trovati rappresenta il primo e più sicuro parametro. Spes-so le riSpes-sorse digitali Spes-sono, infatti, anonime e manca il filtro di una redazione (o perché manca del tutto o perché essa non è individuabile), che costituisce comunque una ga-ranzia. Ecco dunque la necessità sentita ormai piuttosto diffusamente di poter
31 Questa consuetudine si avviò dopo la Riforma Gentile del 1923, come spiega Giorgio Chiosso:
«Nel campo dell’istruzione secondaria lo scopo fu quello di creare un circolo virtuoso tra la cultura scolastica e la cultura con la C maiuscola. Particolare cura venne assegnata non solo a valorizzare i classici di ogni tempo, ma a promuovere testi scolastici affidati ai maggiori specialisti dei vari ambiti del sapere [...] come se gli editori volessero dar segno di una nuova qualità del libro per la scuola. Un gran numero di docenti universitari accettarono, a loro volta, la non facile sfida della manualistica sco-lastica: letterati (Flora, Momigliano, Russo), storici (Omodeo, Rodolico), filosofi (Carlini, Fazio Allma-yer, Guzzo, Aliotta), antichisti (Calderini, Terzaghi, Valgimigli), geografi (Almagià, De Magistris, Gri-baudi), matematici e scienziati (Paolo Enriques, Palatini, Vaccari) e l’elenco è certamente molto lacu-noso», L’Italia alfabeta, cit., p. 17.
32 A questo proposito si trovano interessanti considerazioni in Letizia Sechi, Editoria digitale.
sporre di opportuni meccanismi di “certificazione siti”, che individuino quelli scienti-ficamente affidabili. Ad esempio la strategia collaborativa tipica del Web 2.0, se ap-plicata alla realizzazione di un libro scolastico in formato digitale mediante il contri-buto di una comunità di docenti che si organizzano liberamente e collaborano, po-trebbe essere essa stessa una forma di “certificazione”: si può infatti ragionevolmente immaginare che in questo caso i contenuti prodotti in formato digitale siano verificati in tempo quasi reale da una comunità di specialisti, vale a dire i docenti stessi, che provvedono alle segnalazioni di errori e dunque alle correzioni necessarie.33
Rientra nel concetto di impostazione rigorosa e scientifica di un libro di testo il ri-mando alle fonti, di cui si parla al punto 7, ma di cui non si specifica la natura: vale a dire se si tratti di fonti materiali, e comunque primarie, oppure in generale di riferi-menti bibliografici. Rispetto ai testi in versione cartacea, quelli digitali si prestano più facilmente alla realizzazione di legami fra trattazione manualistica e fonti, grazie ai collegamenti ipertestuali. Essi, inoltre, sono sicuramente più efficaci dei corrispettivi “rimandi cartacei” per la natura multimediale del mezzo digitale, che consente di rendere disponibili fonti in codici comunicativi diversi, di sfruttare l’audio e soprat-tutto il video, e dunque di consultare direttamente fonti che nei libri a stampa subi-scono necessariamente una ricodificazione.34
Oltre che alla correttezza dei contenuti, la normativa fa riferimento al punto 2 an-che ad altre due caratteristian-che, vale a dire l’essenzialità e il fatto di essere aggiornati. Quando si parla di contenuti essenziali delle singole discipline si intende il corredo di informazioni indispensabili che gli studenti per ogni fascia d’età devono possedere, e che tali sono definiti in riferimento ai piani di studio elaborati a livello ministeriale.
33 L’esempio prototipico è Wikipedia con la possibilità di tracciare le modifiche apportate ai suoi
articoli e gli autori delle stesse. Un altro esempio è costituito da funzionalità quali il trackback e la condivisione delle annotazioni, praticate nel mondo del Web, in particolare nei blog. A queste fa rife-rimento Gino Roncaglia, La quarta rivoluzione. Roma-Bari: Laterza, 2010, p. 229-233. Sulla significa-tività di Wikipedia/Wikiversity si sofferma Paolo Ferri, La scuola digitale. Milano: Bruno Mondadori, 2008, pp. 31-40.
34 Naturalmente lo scenario delineato è di segno positivo, ma le nuove relazioni che si stabiliscono
Per fare, dunque, un esempio, un’antologia di italiano per il biennio dovrà necessa-riamente ospitare degli argomenti di narratologia e di retorica, associati a un congruo numero di brani di classici italiani e stranieri. Si tratta, cioè, dei nuclei fondanti della disciplina. All’atto della composizione di un manuale scolastico, un autore può modi-ficare i contenuti all’insegna dell’essenzialità riferendosi a dibattiti di natura stretta-mente metodologica: si pensi, per esempio, a quello che ha riguardato l’insegnamento del latino nelle superiori e che ha portato all’ elaborazione di tecniche di insegnamento definite come “didattica breve” a cui hanno fatto seguito testi “es-senziali”.35 Gli aggiornamenti a cui si riferimento e che sono indispensabili per alcu-ne disciplialcu-ne in particolare, come quelle scientifiche, impongono interventi oalcu-nerosi nei testi a stampa sia in termini di lavoro sia di costi per autori e case editrici. Se si trasferiscono queste considerazioni a libri in formato digitale, prevedibilmente la ge-stione dei contenuti ne riceverà un guadagno: essi, infatti, si potranno rimodellare fa-cilmente ed economicamente, sia nel segno dell’essenzialità sia nell’ottica dell’aggiornamento.
Una considerazione a parte merita il discorso dei collegamenti interni al libro e con le altre discipline. Nei libri a stampa sono presenti i rimandi da una sezione all’altra e sempre più spesso sono ospitate finestre che contengono riferimenti inter-disciplinari. C’è da aspettarsi che queste forme di collegamenti ipertestuali possano meglio funzionare nei libri digitali, che nella strutturazione dei contenuti offrono una versatilità illimitata: essi possono essere pensati e scritti in modalità lineare al pari di quelli cartacei, tuttavia «la possibilità di impostare in un eBook modalità non lineari di gestione del testo e collegamenti ipertestuali attivi è connaturata all’oggetto digita-le e agli strumenti utilizzati per usufruirne»36.
Poiché la funzione connaturata al libro di testo è strumentale rispetto agli inter-venti didattici promossi dal docente, a giusta ragione si prevede che i libri, cartacei, on-line e misti, siano concepiti per consentire all’insegnante di organizzare il lavoro degli allievi tendendo conto dei bisogni che si profilano nell’iter del processo di inse-gnamento/apprendimento (punti 4 e 5). Questo requisito, che si può definire
35 Per una rassegna significativa si rimanda a Nicola Flocchini, Insegnare latino. Firenze: La Nuova
Italia, 20o2, pp. 196-199.
