Manuali e metodologie prima del 2008

In virtù di quanto affermato nel paragrafo precedente, i manuali scolastici rappre-sentano uno strumento prezioso di indagine per chi sia interessato alla didattica di una disciplina. Non è un caso che in tutte le maggiori trattazioni di didattica del lati-no solati-no contenuti riferimenti ai manuali scaturiti dalle metodologie che solati-no state

formalizzate nel tempo. Flocchini, per esempio, in un suo saggio fa riferimento ai manuali più diffusi in Italia in una data epoca, senza approfondirne le caratteristiche strutturali, ma solo sulla base del metodo di insegnamento da cui essi risultano ispi-rati.89 Un censimento più sistematico e analitico dei manuali di latino dal 1930 circa al 2007 unitamente a una valutazione sui principali e più affermati “modelli di inse-gnamento” è stato condotto più di recente da Andrea Balbo.90

Com’è noto la didattica del latino ha una lunghissima storia la cui nascita si può far risalire a «lo stesso mondo romano, quando nelle scuole periferiche dell’impero il latino veniva insegnato come seconda lingua ai ragazzi non di madrelingua latina»91. Da quando si iniziò a insegnare latino, vennero compilate grammatiche come stru-menti di supporto all’insegnamento, che in gran parte ci sono pervenute. In questa sede, però, interessa restringere la “storia” e l’analisi dei manuali alla seconda metà del Novecento, in particolare a quelli che si possono considerare come i diretti ante-nati degli attuali libri scolastici di latino, per cercare di cogliere e fotografare nell’insieme gli elementi significativi dell’ultimo scorcio dell’editoria scolastica tradi-zionale, per così dire.

La prima metà del Novecento, infatti, fu dominata dal modello di insegnamento tradizionale,92 consistente nel cosiddetto “metodo grammaticale”, che ebbe come suo paradigma editoriale il corso di latino di Adolfo Gandiglio, èdito nel 1916 in sette vo-lumi (2 di morfologia, 2 di esercizi e 3 di sintassi), successivamente rielaborato da Giambattista Pighi in 5 volumi nel 1935 (Gandiglio-Pighi, Corso di lingua latina, Bo-logna, Zanichelli).93 L’insegnamento che si ispirava a tale metodo era di tipo

89 Flocchini, Insegnare latino, cit., pp. 173-187.

90 Andrea Balbo, Insegnare latino. Sentieri di ricerca per una didattica ragionevole. Novara: De Agostini scuola, 2007.

91 Flocchini, Insegnare latino, cit., p. 123.

92 Flocchini proponeva di semplificare per comodità di studio il panorama variegato dei modelli di-dattici noti e dei rispettivi manuali, riconducendoli a quattro fondamentali modelli teorici grammati-cali: 1) Il modello tradizionale più o meno aggiornato; 2) I modelli “naturali” o “diretti”, ispirati alle tecniche per l’insegnamento delle lingue straniere moderne; 3) I modelli derivati dalle teorie linguisti-che post-saussuriane; 4) I modelli ispirati a un “cauto eclettismo”.

93 È, in effetti, opportuno parlare di paradigma editoriale, poiché in tutto il corso del novecento, con la mediazione importante del manuale di Vittorio Tantucci, si sono continuati a produrre manuali basati sulla medesima concezione grammaticale e sulla stessa strutturazione e sequenza dei contenuti. Per un elenco esaustivo si leggano Flocchini, Insegnare latino, cit., p. 174, n. 96; Andrea Balbo, Inse-gnare latino, cit., p. 56.

tivo e presentava la grammatica come sistema chiuso costituito da un insieme di re-gole e di eccezioni, con un’impostazione tipicamente descrittiva. Questo tipo di inse-gnamento contemplava fra i suoi obiettivi anche l’acquisizione della capacità produt-tiva, quanto meno in forma scritta: infatti, fra le verifiche era prevista la traduzione dall’italiano al latino; l’insegnamento del latino veniva perciò modellato sulla lingua madre, delle cui strutture grammaticali e logiche si considerava essenziale una cono-scenza ben consolidata. L’insegnamento si articolava nel tempo secondo la seguente scansione: consolidamento delle conoscenze di analisi logica della lingua italiana; studio della morfologia regolare; studio della morfologia irregolare con anticipazione sulla sintassi; infine studio minuzioso della sintassi dei casi, del verbo e infine quella del periodo. In maniera del tutto corrispondente, tutti i manuali ispirati a questo modello grammaticale presentavano questa stessa successione degli argomenti.

Nel 1946 apparve la prima edizione di un manuale che avrebbe sostituito il Gandi-glio e fatto storia: V. Tantucci, T. Rimondi, Urbis et orbis lingua. Corso di latino, Po-seidonia, Bologna, che «ha trovato posto nelle scuole italiane fra il 1946 e il 1991 e sembra ora conoscere una nuova fortuna»94. Infatti, nel 2006 è stata pubblicato un nuovo corso per il biennio, V. Tantucci, A. Roncoroni. Latino. Grammatica descritti-va. Poseidonia, Bologna, che ha conosciuto due aggiornamenti, uno nel 2010 e un al-tro nel 2012. Questa resistenza nel tempo e del metodo grammaticale e della struttu-ra d’insieme del manuale, con la scansione tstruttu-radizionale in tre volumi, è la dimoststruttu-ra- dimostra-zione più evidente di quanto sopra è stato considerato a proposito del tradizionali-smo imperante nella didattica del latino. Anzi, il nuovo successo conosciuto dal ma-nuale nella sua nuova veste editoriale del 2006 testimonia la volontà di reagire alla crisi dell’insegnamento del latino, ripristinando un rigore, una sistematicità e un’affidabilità che si consideravano e forse si continuano a considerare “perdute” nel-le metodologie ispirate ai modelli grammaticali post-saussurriani, in quelnel-le ispirate ai modelli naturali o diretti, e in quelle definite “eclettiche”. 95 Le caratteristiche salienti

94 Balbo, Insegnare latino, cit., p. 56.

95 Questa interpretazione trova conferma anche nel tipo di propaganda perseguito dalla casa editri-ce, a partire dal titolo: “Il Tantucci. Corso di latino”, che consacra contemporaneamente e in forma so-lidale l’autore e il libro, poiché rispettivamente creatore ed espressione di un metodo d’insegnamento garantito e di indubbia autorevolezza.

di questo famosissimo corso di latino e di alcuni altri evidentemente ispirati da que-sto modello si possono così enucleare:

1) _{strutturazione del corso in più volumi (solitamente tre: un volume di grammatica} più due di esercizi);

2) _{volume di grammatica concepito come prontuario di riferimento valido anche nel} triennio;

3) _{compendio di analisi logica italiana posto solitamente all’inizio del primo volume} di esercizi;

4) _{volumi di esercizi che scompaginano la struttura rigida del volume di grammatica,} associando morfologia nominale, verbale, anticipazioni di sintassi e liste di voca-boli, per accelerare e facilitare l’incontro con i testi in lingua;

5) _{prevalenza degli esercizi di traduzione latino-italiani e italiano-latino, con} versio-ni alla fine di ogversio-ni capitolo (variamente rinominato “lezione”, “uversio-nità didattica”, “modulo”).

Nel 1977 il latino fu abolito come materia autonoma dalla scuola superiore di pri-mo grado (“scuola media”); di conseguenza si pose in tutta la sua urgenza e impor-tanza la necessità di rivedere nel complesso lo statuto della disciplina. Fra le risposte alla crisi del latino e del suo insegnamento, ci furono dunque i tentativi di rinnova-mento delle metodologie didattiche attraverso l’adattarinnova-mento alla didattica del latino dei modelli linguistici post-saussuriani e delle modalità di apprendimen-to/insegnamento delle lingue straniere moderne.96 A partire dai primi anni ottanta furono pubblicati alcuni manuali ispirati dalle teorie linguistiche più moderne: in particolare, il funzionalismo di Tesnière (adattato all’insegnamento del latino da Happ);97 il modello di Martinet;98 il modello generativo-trasformazionale di

96 Una sintesi storica efficace è offerta in Flocchini, Insegnare latino, cit., p. 146; altrettanto effica-ce la trattazione contenuta in Antonia Piva, Il sistema latino. Rieffica-cerca didattica e formazione degli in-segnanti. Roma: Armando, 2004.

97 Il manuale organico ispirato a questo modello è F. Seitz, G. Proverbio, L. Sciolla e E. Toledo, Fare latino. Torino: SEI, 1983.

98 Il manuale basato su questo modello è A. Ghiselli, G. Concialini, Il libro di latino. Roma-Bari: Laterza, 1984.

Chomsky.99 I manuali scaturiti da questi modelli grammaticali, alcuni dei quali trova-rono sbocchi editoriali fuori dall’Italia, avevano le seguenti caratteristiche:

1) _{nuovi modelli di articolazione, per esempio in soli due volumi, con teoria ed} eser-cizi combinati insieme;

2) _{articolazione interna in unità (lezioni), che spesso si aprono con testi in lingua} (con la prevalenza di una prospettiva descrittiva e induttiva);

3) _{parziale alterazione della tradizionale sequenza degli argomenti;}

4) _{uso di una terminologia “tecnica” molto diversa da quella tradizionale, che spesso} viene illustrata in un’appendice preliminare contenente la nomenclatura essenzia-le;

5) _{presenza di esercizi di varia tipologia, prevalentemente attivanti e di} manipola-zione linguistica, con tendenziale abolimanipola-zione della tradumanipola-zione dall’italiano al lati-no.

In realtà nessuno di questi modelli grammaticali ha avuto la forza di affermarsi e imporsi come metodologia didattica, per numerose ragioni di ordine culturale e me-todologico, che vengono analizzate nei più volte menzionati saggi di Flocchini e di Balbo. È indubbio però che questi manuali, per quanto si siano poco diffusi, hanno rappresentato un’esperienza innovativa che ha lasciato i suoi frutti: il più importante è stato sicuramente la sostituzione in ambito sintattico del sostanzialismo della tradi-zione grammaticale con la categoria della “funtradi-zione” di una parola all’interno di un sistema di relazioni che è la frase; in generale l’affermazione della prospettiva morfo-sintattica; lo snellimento della trattazione grammaticale, anche nella struttura dei corsi e l’arricchimento delle tipologie di esercizi.

Risale ancora al decennio 1980-1990 circa anche l’importazione dall’Inghilterra e dalla Danimarca dei metodi di apprendimento cosiddetti diretti.100 Una teoria che ha avuto sbocchi editoriali e una significativa diffusione nelle scuole italiane, venendo

99 Manuali basati su questo modello sono M.T. Camilloni, Corso di latino. Roma: Kappa, 1993; R. Oniga, Il latino. Breve introduzione linguistica. Milano: FrancoAngeli, 2007, 2a ed.

100 Per la lista dei manuali èditi in Italia e basati su questo metodo sistematica la trattazione conte-nuta in Balbo, Insegnare latino, cit., p. 67.

anche raccomandata nelle Indicazioni Nazionali vigenti, è quella del metodo «natu-ra» formulata da Hans H. Ørberg e concretizzata nel manuale Lingua latina per se illustrata, Copenaghen, 1991, la cui edizione italiana è stata curata dal prof. Miraglia per conto dell’Accademia Vivarium Novum e pubblicata nel 2001, con una più recen-te edizione messa a norma del 2009. Questo metodo si basa sulla convinzione che an-che al latino sia possibile adattare il metodo di apprendimento diretto, an-che consiste nell’apprendimento delle strutture linguistiche attraverso testi artificiali, senza la mediazione della lingua madre e della riflessione grammaticale.101 Nell’ultima edizio-ne del 2009, il corso presenta una struttura articolata in più volumi, i due di base, Familia Romana e Roma aeterna, più alcuni sussidi didattici cartacei e i materiali integrativi digitali (esercizi interattivi, audio e videolezioni) che ne fanno un libro mi-sto.102 Il volume di riferimento del corso base (destinato al primo anno delle superio-ri) è Familia Romana, la cui caratteristica è che testo e paratesto sono scritti esclusi-vamente in latino. I 35 capitoli del libro narrano la storia della famiglia del patrizio Iulius, ambientata nel II sec. d.C. Al margine dei testi sono segnalati i vocabula nova, e si danno dei suggerimenti per la comprensione; alla fine di ogni capitolo sono pro-posti una breve nota di Grammatica latina e a seguire tre esercizi formulati sul testo di lettura, di cui due di completamento di forme mancanti, e uno consistente in do-mande relative al testo studiato. Il libro di riferimento del corso avanzato è Roma ae-terna, che in 26 capitoli e soprattutto in una lingua più complessa rispetto al volume precedente, descrive i principali monumenti di Roma imperiale, e racconta la storia della città attraverso brani tratti dalle opere letterarie più significative (per esempio dall’Eneide).103 L’idea che ispira questo corso di latino è che si possa apprendere la lingua antica calandosi direttamente in essa, senza la mediazione delle categorie grammaticali della lingua di provenienza.104

101 Per altri manuali ispirati a questo modello si legga Flocchini, Insegnare latino, cit., p. 175, n. 98; Balbo, Insegnare latino, cit. p. 71.

102 Informazioni più dettagliate sulla struttura commerciale del corso si ottengono sul sito http://www.vivariumnovum.it/edizioni/index.php/Corso-di-latino-base.html.

103 Questo metodo ha suscitato entusiasmi e proseliti, ma per una serie di ragioni rimane assai con-troverso (interessanti osservazioni si possono leggere nell’intervento di Giulia Regoliosi, “Insegnare

latino. Una questione di finalità”, disponibile all’indirizzo

http://www.rivistazetesis.it/Metodo_Orberg.htm).

104 Quanto si afferma negli Obiettivi specifici di apprendimento del 2010 circa la capacità di questo metodo di offrire agli studenti «un metodo rigoroso e solido per la traduzione dei testi», genera

qual-Nel quadro tratteggiato emerge che metodologie di insegnamento e corrisponden-te produzione manualistica vivono nella seconda metà del novecento e fino ai nostri giorni una vicenda che potremmo definire “ricorsiva” e non conclusa: infatti, non è possibile segnare limiti o cesure fra un periodo e l’altro, quanto piuttosto osservare che fra gli anni ottanta e novanta si consumano le esperienze più ardite di sperimen-tazione e di innovazione, accompagnate da tentativi di mediare fra impossperimen-tazione tra-dizionale ed elementi di novità,105 che attenuano l’autorevolezza del paradigma più tradizionale, senza farlo scomparire del tutto; agli inizi del 2000 il paradigma preva-lente risulta quello “ibrido” o eclettico, come espressione di quanto, già suggerito nel-le proposte della Commissione Brocca nel 1991, si riscontrava nelnel-le più diffuse prati-che di insegnamento. In particolare due libri di testo106 sembrano consolidare il mo-dello manualistico più diffuso fino a oggi, le cui caratteristiche salienti possono essere così enucleate:107

1) _{prospettiva metodologica prevalente: descrittiva e contrastiva;}

2) _{trattazioni che si sviluppano sui nuclei fondanti ed essenziali della materia;}

3) _{importanza riconosciuta al lessico e alla civiltà (sezione antologica annessa ai} vo-lumi di esercizi);

4) _{articolazione modulare (solitamente tre volumi o più): uno di grammatica} (pron-tuario di riferimento) e due o più volumi di esercizi;

che perplessità sul fatto che venga in tal modo adeguatamente interpretato lo spirito del metodo Ør-berg: esso punta, infatti, sull’acquisizione naturale e il consolidamento della comprensione dei testi in latino (per quanto artificiale), senza il traghettamento dalla e alla lingua madre (nel nostro caso l’italiano, appunto). Sembra, insomma, che ancora una volta si indichi un metodo, per ibridarlo con la prassi didattica più diffusa e consolidata.

105 Questa valenza di corsi ibridi si riconosce ad alcuni volumi pubblicati negli anni novanta: fra gli altri ricordiamo per la sua portata innovativa il corso di Giovanna Barbieri, Corso di lingua latina. To-rino: Loescher, 1992, con le successive riedizioni, che si ispirava in forma mitigata al modello Tesniè-re-Happ.

106 Si tratta dei seguenti manuali: Nicola Flocchini, Piera Guidotti Bacci, Marco Moscio, Nuovo comprendere e tradurre. Milano: Bompiani, 2001 (che riprende un precedente corso del 1995 e che ha avuto varie vesti editoriali); Angelo Diotti. Littera litterae. Milano: Bruno Mondadori, 2002 (anche questo con successive edizioni aggiornate).

107 Per gli altri manuali che condividono questo modello si legga Balbo, Insegnare latino, cit., pp. 84-85.

5) _{Scansione interna dei volumi operativi in unità preconfezionate dagli autori} (“U-nità didattiche”, “Lezioni”, ecc.) contenenti ciascuna argomenti di morfologia nominale, morfologia verbale e anticipazioni sintattiche, più sezione dedicata al lessico;

6) _{tipologia varia degli esercizi (esercizi attivanti, traduzione) posti in ordine} cre-scente di difficoltà (gradualità); scarso rilievo dato alla traduzione dall’italiano al latino, considerata da alcuni solo puramente strumentale al consolidamento delle conoscenze linguistiche (non, quindi, come obiettivo formativo autonomo).