mal llamata “segunda generacion”
Grafico 6. Proporzioni del collettivo degli allievi stranieri rispetto la popolazione scolastica totale
3.7 Le linee di investigazione relative all’inserimento scolastico dei figli degli immigrat
In pochissimi anni, come si è visto nei paragrafi precedenti, l’educazione interculturale si è trasformata in un importante ambito di ricerca ed è diventato uno dei temi centrali dell’odierno dibattito pedagogico, la rapidità con cui è avvenuto questo cambiamento è descritta in modo molto interessante dalla studiosa Sonia Nieto207 nel prologo del libro
Pedagogia intercultural, di Teresa Aguado Odina.
Nel libro la ricercatrice americana racconta la sua esperienza in Spagna avvenuta, in occasione di due anni sabatici, nel 1990 e nel 1997. Ciò che ha maggiormente colpito la
206
Ivi, p. 92.
207
S. Nieto è professoressa emerita presso l’Università del Massachussetts, dove detiene la cattedra di: Language, Literacy & Culture.
docente statunitense durante i due soggiorni a Madrid è stato il rapido cambiamento di interesse del mondo accademico spagnolo nei confronti della questione multiculturale, in meno di sette anni questo campo di studio si è trasformato da tematica sconosciuta alla maggioranza degli accademici, “en 1990, pasè un año a Madrid [..] en Estados Unidos, la
educacion multicultural ya era bien conocida y, aunque a veces discutibile, era un campo floreciente de investigaciòn y aplicaciòn. Por eso me sorpriendiò mucho entonces encontrar que ninguna de las personas con las que hablé en España sabìa mucho del tema. Habia dosreacciones tipicacuando preguntaban sobre lo que yo estaba escribiendo: bien podia devir “Que es eso?” o tambien “ aqui no tenemos esos problemas”208, a tema
cardine degli interventi educativi, di dominio pubblico tra gli esperti del settore e non, “Imaginad mi sorpresa, cuando volvimos nel 1997 [..] y encontramos ahora que todo el
mundo profesores de college, profesorede universidad, e incluso no docentes habia oido hablar de educacion multicultural, y todos tenìan un opinìon sobre ella. ¿Que habia pasado? ¿Se habia desarollado de repente “esos problemas en España”209.
La risposta alle domande sopra formulate è sicuramente negativa. La diversità, come sostiene la stessa autrice, è sempre esistita in Spagna, non è una novità di questi ultimi sette anni; per rendersi conto della complessità della realtà spagnola è sufficiente far riferimento alla presenza del collettivo gitano e arabo (minoranza storiche presenti nel territorio da più di seicento anni) o all’autonomia riconosciuta dal governo alle singole comunità, che si rispecchia nella concessione di legislazioni autonome, status giuridici particolari, canali informativi propri, la coesistenza di quattro lingue ufficiali (il Castigliano, il Basco, il Catalano e il Gallego), eccetera. La presenza degli immigrati, notevolmente cresciuta in questi ultimi trenta anni, è solo un’ennesima forma di “diversità” che va ad aggiungersi alle altre, rendendo il panorama spagnolo ancora più variegato e complesso: “España, una
nacion que siempre ha sido increiblemente diversa y compleja, es haora el hogar de inmigrantes del Este Europa, del Africa sub-sahariana y de Latinoamericana, entre otros origines. Y tambien ha cambiado como resultado de la consolìdacìon de sus lazos con Europa, en el proceso de convertirse en una sociedad mas cosmopolita. Y, por supuesto, la democratizacìon tambièn ha producido profondo cambios en como España se ve a sì mismas, y como es vista, en el resto del mundo. En este sentido, entonces, el contexto español ha cambiato dramàticamente. El interculturalismo es haora visible por todas
208
Aguado Odina T., Pedagogia intercultural, già cit., p. XIII.
209
parte, y en ninguna es mas notable que en las escuela, introduciendo con el nuevas cuestiones sobre còmo educar a los jòvenes para la nuova realidad en España”210.
Questo recente fenomeno non è solo una peculiarità della Spagna, ma è una caratteristica condivisa anche dagli altri paesi dell’Europa del Sud: Portogallo, Italia e Grecia. In meno di trenta anni tutte queste nazioni si sono trasformate da terra di emigranti a terra di immigrati, le conseguenze di questo repentino cambiamento costituiscono oggi l’ambito di studio privilegiato di diverse discipline sociali attorno alle quali ruotano numerosi osservatori e gruppi di ricerca (universitari e parauniversitari). Il tema principe di questo nuovo focus di interesse è la “problematica socioeducativa de hijos de inmigrantes extranjeros escolarizados en España”211. Su tale questione molto rilevanti sono i lavori pubblicati, dagli anni Novanta ad oggi, dai seguenti gruppi di ricerca:
- Bartolomè Pina M.212 (insieme al gruppo GREDI213) studia le problematiche identitarie dei giovani di origine straniera iscritti nei diversi livelli del sistema scolastico spagnolo, tra le sue pubblicazioni possiamo annoverare: Diagnóstico a la Escuela Multicultural214,
Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural215, La formación del
profesorado en Educación Intercultural216, eccetera.
- Merino H217. si occupa di Didattica Interculturale e tratta nello specifico il tema della revisione de curriculum scolastico in prospettiva interculturale, tra le sue pubblicazioni è possibile annoverare: Historia de los inmigrantes peruanos en España. Dinámicas de
exclusión e inclusión en una Europa globalizada218, Las migraciones internacionales219,eccetera
- F. Gavier Garcia Castaño220 studia: (a) le strategie di inserimento scolastico sperimentate dai figli degli immigrati in base al livello di scolarizzazione acquisito nel paese di origine; (b) la competenza linguistica; (c) le aspettative che la famiglia degli allievi stranieri ripongono nella scuola come mezzo di ascesa sociale e di integrazione. In passato si è
210
Ivi, p. XIV.
211
Garcia Castaño J., Granados Martinez A., Garcia Cano Torrico M., (a cura di), Intercultural y
educacion en la decada de los noventa, p. 45.
212
Bartolomè Pina M. è docente dell’Università di pedagogia.
213
Grup de Recerca en Educació Intercultural
214
Bartolomè Pina M. Diagnóstico a la Escuela Multicultural, Cedecs, Barcellona, 1997.
215
Bartolomè Pina M. Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural,Narcea, Madrid, 2002.
216
Bartolomè Pina M. (a cura di), La formación del profesorado en Educación Intercultural, Ctarata, Madrid, 2004.
217
Ha partecipato a diverse ricerche finanziate dall’Università Computense (Madrid.).
218
Merino H, Asunción M., Historia de los inmigrantes peruanos en España. Dinámicas de
exclusión e inclusión en una Europa globalizada, CSIC, Madrid, 2002.
219
Merino H., Las migraciones internacionales, Dastin Export, Madrid, 2006.
220
occupato del tema dell’integrazione del collettivo gitano in Spagna. Tra le sue pubblicazioni è possibile annoverare: Reflexiones en diversos ámbitos de construcción de la diferencia221, Inmigration, education et interculturalitat, Migrance222, Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación223., Garcia Castaño J., Granados Martinez A., Garcia Cano Torrico M., (a cura di), Intercultural y educacion en la
decada de los noventa, eccetera.
- J. Bergere224 studia il rendimento scolastico degli allievi stranieri ponendo particolare attenzione alla dinamica relazionale che si instaura tra docente e studente, tra le sue pubblicazioni possiamo annoverare: Actitudes de la población madrileña hacia los
inmigrantes225, Inmigracion extranjera en España226, eccetera.
- Il collettivo IOE227 studia l’immigrazione straniera in Spagna in una duplice prospettiva: istituzionale (numero degli alunni, programmi, risultati scolastici, eccetera) e ideologica (il ruolo svolto dai fattori sociali nel processo di integrazione del collettivo migrante), tra le pubblicazioni possiamo annoverare: Mujer, Inmigración y Trabajo, 228, , Inmigrantes. Nuevos ciudadano. Hacia una España plural e intercultural?229, eccetera.
- T. Aguado Odina230 studia il ruolo svolto dall’educazione interculturale all’interno delle dinamiche scolastiche, si interessa in particolar modo del tema della “competenza interculturale” e della revisione del curriculum scolastico in prospettiva interculturale, tra le sue pubblicazioni possiamo annoverare: Diversidad Cultural e Igualdad Escolar: Un
modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares
221
Garcia. Castaño J., Granados Martinez A., Pulido Moyano P., Reflexiones en diversos ámbitos de construcción de la diferencia, Universidad de Granada, Granada,1999.
222
Garcia. Castaño J., Granados Martinez Inmigration, education et interculturalitat, Migrance, 2002, n. 21 (pp.182-198).
223
Garcia. Castaño J., Rubio Gomez M. ,Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación. Revista de Educación, 2008, 345 (pp. 23-60).
224
Docente di Pedagogia presso l’Uned (Università a distanza di Madrid).
225
Bergere J., Actitudes de la población madrileña hacia los inmigrantes, Universidad Complutens, Madrid1994.
226
Bergere J., Inmigracion extranjera en España, Universidad Complutens, Madrid, 2002.
227
“Colectivo Ioé es un equipo de investigación que desarrolla investigaciones empíricas, cursos y
seminarios de formación sobre los temas en que está especializado. Nuestro funcionamiento es independiente de instituciones públicas u otras organizaciones, aunque uno de nuestros ejes de interés es fomentar el desarrollo de las iniciativas sociales y utilizar, en nuestra actividad investigadora, métodos de participación de los colectivos implicados” (www.colectivoioé.org)
228
Collectivo Ioe, Mujer, Inmigración y Trabajo, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; Secretaría General de Asuntos Sociales; Instituto de Migra, Madrid, 2001.
229
Collettivo IOE, Inmigrantes. Nuevos ciudadano. Hacia una España plural e intercultural?, CECA, 2008
230
multiculturales231, Pedagogía intercultural232, Investigación en educación intercultural233,
eccetera.
- E. Soriano Ayala234 studia le problematiche relative all’inserimento scolastico degli allievi magrebini in Andalusia ponendo particolare attenzione al tema dell’identità multipla, tra le sue pubblicazioni possiamo annoverare: Perspectivas teórico-prácticas en educación
intercultural235,La práctica educativa intercultural236, La interculturalidad como factor de calidad educativa237,
Naturalmente questi sono solo alcuni dei tanti studiosi che si sono dedicati a questo tema, per motivi di spazio e tempo non è possibile nominarli tutti.
Tra le numerose ricerche pubblicate in questi ultimi anni in Spagna, sul tema della doppia identità dei figli degli immigrati, risultano particolarmente rilevanti due studi condotti da due ricercatrici spagnole: Margarita Bartolomè Pina (coordinatrice del gruppo GREDI, Università di Barcellona)238 e Francisca Ruiz Garzón (Università di Granada, sede di Melilla)239.
Questi due lavori hanno in comune la stessa tipologia di campione: gli adolescenti di origine straniera, lo stesso oggetto di studio: le strategie identitarie utilizzate dai figli degli immigrati nel processo di scolarizzazione e sono state svolte all’incirca nello stesso periodo: fine anni Novanta, entrambe le ricerche sono state pubblicate nel 2000. Un’interessante differenza riscontrabile tra le due ricerche è il paese in cui sono state effettuate e l’appartenenza nazionale del campione coinvolto; Margarita Bartolomé Pina ha lavorato sul territorio di Barcellona e si è dedicata principalmente allo studio del collettivo degli studenti di origine magrebina, mentre Francisca Ruiz Garzón ha studiato l’integrazione dei figli degli immigrati spagnoli (di seconda e in alcuni casi di terza generazione) ad Amburgo, in Germania. Questo lavoro è particolarmente interessante in
231
Aguado Odina T., Diversidad Cultural e Igualdad Escolar: Un modelo para el diagnóstico y
desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales, Ministerio de
Educación y Cultura, Madrid, 1999.
232
Aguado Odina T, Pedagogía intercultural, McGraw-Hill, Madrid, 2003.
233
Aguado Odina T., Investigación en educación intercultural, Educatio Siglo XXI, 2004 (p.39-57)
234
Docente di Pedagogia interculturale presso l’Università di Almeria.
235
Soriano Ayala E., Perspectivas teórico-prácticas en educación intercultural, Universidad de Almeria, Almeria, 2003.
236
Soriano Ayala E., La práctica educativa intercultural, La Muralla, Madrid, 2004.
237
Soriano Ayala E., Perspectivas teórico-prácticas en educación intercultural,La interculturalidad
como factor de calidad educativa, La Muralla, Madrid, 2005.
238
Questo studio è contenuto nel testo: Bartolomè Pina M., Cabrera Rodriguez F., Espìn Lopez J. V., (a cura di), La construcción de la identidad en contextos multiculturales. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Secretaría General de Educación y Formación Profesional, Barcellona, 2000.
239
Questo studio è contenuto nel testo: Ruiz Garzòn F., De la primera a la segunda generación:
Identidad, cultura y mundo de vida de los emigrantes españoles en Hamburgo, Alemania. Tesis
quanto ha messo in luce un tema che in Spagna sembra essere stato rimosso: l’emigrazione spagnola nell’Europa del Nord.
Attraverso queste due ricerche è possibile analizzare il duplice aspetto del fenomeno migratorio: l’emigrazione spagnola nel Nord Europa e l’immigrazione straniera nella penisola. È interessante notare che i due campioni, nonostante la diversa appartenenza nazionale e i differenti paesi di accoglienza, mostrano molte caratteristiche in comune, questo sembrerebbe indicare che la categoria straniero è una dimensione psicosociale che trascende l’appartenenza “nazionale”.
Di seguito sarà esposto in modo più particolareggiato le caratteristiche e i risultati ottenuti da questi due studi.
La ricerca coordinata da Margarita Bartolomè Pina ha come oggetto di studio la costruzione dell’identità in contesti multiculturali, particolare attenzione è stata riservata allo studio dell’identità “etnica” e al processo di acculturazione.
Lo strumento metodologico utilizzato nella ricerca è stato il questionario, che è stato formulato dagli autori secondo i seguenti assunti concettuali e metodologici:
a) l’identità etnica e l’acculturazione devono essere esaminati come due concetti distinti. Per “identità etnica” si intende un costrutto psicosociale che include la percezione, la coscienza e la valorizzazione di se stesso come membro di un gruppo etnico. Per “acculturazione” si intende il fenomeno sociale multidimensionale che riflette la socializzazione di una persona in un gruppo culturale diverso dal proprio;
b) l’identità etnica è un costrutto multidimensionale formato da diversi componenti, non si riduce solamente all’appartenenza etnica, ma è composta anche da altre dimensioni (affettive, sociali, eccetera);
c) l’acculturazione è un costrutto multidimensionale formato da componenti parallele a quelle prese in esame per l’identità etnica.
d) le componenti che costituiscono l’identità etnica e l’acculturazione sono dimensioni autonome ed indipendenti;
e) si possono apprendere condotte e norme relative ad altre culture mantenendo intatte quelle di origine, ciò implica che una persona può acquisire buone competenze culturali in differenti culture. Questa affermazione rappresenta il superamento del tradizionale modello bipolare che prevedeva, ai due estremi del processo di inserimento del migrante nella società d’accoglienza, l’acculturazione e l’identità etnica, in poche parole non è vero che all’aumentare dell’una diminuisce l’altra, possono coesistere a diversi livelli, sono variabili indipendenti;
Il questionario è composto da 20 item, suddivisi in due macro aree:
- variabili esterne: linguaggio, amicizia, funzionalità del gruppo etnico, mass media e tradizioni etniche;
- variabili interne: dimensione cognitiva, affettiva e morale
Il questionario non è stato somministrato esclusivamente agli allievi di origine magrebina ma all’intera classe (per non creare situazioni discriminatorie), per questo motivo sono state costruite quattro varianti del questionario in grado di tenere in considerazione le peculiarità e le differenze presenti tra i vari gruppi etnici coinvolti nella ricerca: magrebini (il vero campione della ricerca), gitani, altre minoranze etniche e autoctoni.
Il campione della ricerca era costituito da 81 alunni di origine magrebina provenienti da 14 centri educativi. L’universo in questione presentava le seguenti caratteristiche240:
- corso frequentato: 46 alunni sono del settimo corso e 35 dell’ottavo, - genere: 47 alunni sono maschi e 34 sono femmine.
- periodo di permanenza: il 54% del campione è nato in Spagna o risiede nel paese da più di sei anni.
- Lingua di ingresso: il 57% del campione parlava la lingua materna, il 26% il castigliano e il catalano e solo una persona utilizzava esclusivamente il catalano.
I risultati ottenuti dall’analisi delle risposte date agli item relativi delle due macro-aree (variabili esterne e variabili interne), in estrema sintesi, erano i seguenti:
Variabili esterne:
a) il linguaggio che gli allievi magrebini utilizzano in famiglia è l’arabo mentre il castigliano è lingua maggiormente usata nella comunicazione tra pari;
b) la lingua strumentale dell’apprendimento è esclusivamente il castigliano (la scuola non organizza nessuna attività o corso in arabo);
c) la lingua che si usa per esprimere i propri sentimenti (“idioma interior”) è il castigliano, mentre l’arabo è la lingua della sfera religiosa;
d) non esistono differenze sostanziali tra la partecipazione di questi giovani alle
attività proposte dalle associazioni magrebine o da quelle spagnole (la frequentazione a tali associazioni è bassa in entrambi i casi);
e) gli studenti magrebini ascoltano preferenzialmente le stazioni radio in lingua spagnola piuttosto che quelle in arabo;
240
I dati e le statistiche riportati in questo capitolo sono presi dal testo di Bartolomè PinaM., Cabrera Rodriguez, F., Espìn Lopez, J. V.., (a cura di) La construcción de la identidad en contextos
f) non ci sono differenze nel contenuto delle conversazioni familiari, a casa si parla sia del Magreb sia della Catalogna o della Spagna.
Variabili interne. Dimensione cognitiva:
a) il collettivo studiato ritiene che i valori caratterizzanti la cultura di origine sono: l’essere religioso, il rispetto per le persone anziane, il rispetto e il compimento delle tradizioni, mentre i valori che contraddistinguono la società spagnola sono: il rispetto per le persone anziani, la competizione e il guadagnare molto denaro;
b) Il livello di riconoscimento e accettazione delle norme, costumi e credenze religiose favorisce la cultura magrebina rispetto a quella autoctona;
c) Il livello di conoscenza relativo ai fatti storici e culturali concernente la storia dei due paesi (origine ed accoglienza) è molto basso (conoscono, invece, molto bene la cucina e le feste spagnole e magrebine).
Variabili interne. Dimensione affettiva:
a) questo collettivo, tendenzialmente, apprezza maggiormente gli aspetti della cultura magrebina rispetto a quella spagnola (eccetto che per il modo di vestire, la musica e la danza).
b) I valori reputati più importanti da questo collettivo, in ordine di importanza, sono: la religione, il rispetto per i costumi tradizionali del Magreb e il rispetto per gli anziani (i tre valori che venivano associati alla cultura di origine).
c) Gli studenti magrebini esprimono il desiderio di conoscere più cose rispetto al proprio paese di origine piuttosto che a quello di accoglienza.
d) L’appartenenza nazionale non è una caratteristica decisiva nella scelta degli amici, la maggioranza degli studenti frequenta sia amici magrebini sia amici spagnoli.
e) Non sono state registrate preferenze verso associazioni magrebine o spagnole.
f) Questo collettivo preferisce l’aspetto fisico delle persone magrebine e il nascere in Magreb.
a) I sentimenti di solidarietà verso le due “culture” sono similari.
b) Questo collettivo esprime la preferenza di formare una famiglia con un partner dello stesso paese di origine, piuttosto che con uno/a spagnolo/a.
Dall’analisi dei dati del questionario risulta che il campione mostra una grado di “appartenenza etnica” e “di acculturazione” molto diverso a seconda delle aree prese in esame.
Per quanto riguarda l’identità etnica:
- nelle variabili esterne il collettivo mostra una tendenza medio-alta verso la coscienza etnica. I punteggi più alti sono registrati nelle situazioni familiari (uso dell’arabo in famiglio e conversazione con i propri cari sui fatti ed eventi del Magreb):
- nelle variabili interne il collettivo mostra tendenze diverse nelle tre dimensioni esaminate: cognitiva, affettiva e morale.
a) Dimensione cognitiva. Il campione considera molto importanti la conoscenza di alcuni
aspetti della cultura di origine, come il rispetto delle norme e dei costumi del Magreb, le credenze religiose e il modo di essere di una persona, meno importanti sono ritenuti gli aspetti legati all’apprendimento scolastico (conoscenza della storia del Magreb, personaggi famosi, eccetera).
b) Dimensione affettiva, In questa area gli allievi campionati registrano il maggior livello di
identità etnica. Dimostrano un forte interesse per l’universo valoriale e culturale del paese di origine, sono curiosi di scoprire nuovi lati e aspetti della terra nativa,
c) Dimensione morale. Il livello di identità etnica in questo ambito è alto, un esempio
lampante è l’alta percentuale degli studenti che dichiara di preferire un partner dello stesso paese d’origine.
Sommando queste dimensione è possibile rilevare un livello di identità etnico medio alto soprattutto nella dimensione interna relativa alla sfera affettiva.
Per quanto riguarda il profilo dell’acculturazione, ricavato dall’analisi statistica dei dati del questionario, è possibile notare che è inferiore rispetto a quello registrato dall’identità etnica, ottiene un punteggio mediano tendente al basso. L’area in cui si registrano i punteggi più alti è la dimensione esterna, soprattutto in relazione all’uso e al dominio del castigliano e alla preferenza accordata ai mezzi di comunicazione spagnoli.
La seconda ricerca, condotta da Francisca Ruiz Garzón, descrive l’integrazione della prima e della seconda generazione di immigrati spagnoli ad Amburgo, in Germania.
La scelta di questo tema affonda le radici nella vita personale della docente spagnola, anche lei è una immigrata di seconda generazione, all’età di tre anni si è trasferita con la sua famiglia ad Amburgo, dove ha compiuto gran parte del suo percorso formativo: “ciò che mi ha spinto ad occuparmi del tema delle seconde generazioni è stato il fatto di essere io stessa figlia di immigrati, intervistando questi giovani ho rivissuto molti momenti della
mia infanzia, ho rivisto una parte di me stessa nei loro occhi, nelle loro affermazioni [..] aver vissuto la loro stessa esperienza mi ha permesso di conquistare la loro fiducia, di raggiungere un certo livello di confidenza…. soprattutto mi ha dotato di una sensibilità di ascolto e di comprensione maggiore rispetto a quella di un ricercatore spagnolo che non ha vissuto l’esperienza migratoria, capivo i loro silenzi perché li avevo vissuti in prima persona […] probabilmente ho scelto questo tema per la mia ricerca di dottorato perché mi riguardava in prima persona”241.
A differenza della ricerca coordinata da Margarita Bartolomè Pina, basata su una metodologia quantitativa, la docente di Granada ha scelto una metodologia prettamente qualitativa: l’intervista in profondità.
Le interviste sono state condotte ad Amburgo su un campione di 50 persone formato sia