Metodologie per lo sviluppo della competenza comunicativa

La seconda tappa della didattica delle lingue straniere privilegia allo stesso modo ipotesi descrittive dei contenuti di insegnamento, ma questa volta si focalizza sulle microfunzioni linguistiche – gli atti comunicativi – e sulle nozioni grammaticali. Gli obiettivi di apprendimento si concentrano nello sviluppo della competenza comunicativa, cioè una competenza nella lingua di apprendimento “che permetta di sapere quando parlare e quando tacere, che cosa dire, a chi, in quale modo” (Ciliberti, 2012: 96).

Con gli approcci comunicativi si ha una svolta nella didattica linguistica in quanto molti presupposti di base vengono sovvertiti. L’attenzione si sposta dall’insegnamento all’apprendimento, dal prodotto, ossia la lingua, al suo processo di

apprendimento. Insegnanti e studenti assumono nuovi ruoli: il docente passa da protagonista a facilitatore del processo di apprendimento – anziché trasmettere conoscenze, esso condivide e costruisce il sapere con gli studenti – che, a sua volta, pone lo studente con i suoi bisogni e motivazioni in primo piano, con particolare attenzione all’uso appropriato della lingua nelle interazioni comunicative.

Dai contributi teorici di autori come Chomsky (1965), Hymes (1979), Canale e Swain (1980), Tarone (1980), Canale (1983) e Widdowson (1989) la competenza comunicativa divenne un concetto multidimensionale che abbraccia l’insieme di dimensioni linguistiche, cognitive, affettive, motivazionali e comportamentali, ed è composta principalmente da:

 competenza grammaticale: capacità di comprensione e produzione delle strutture sintattiche, lessicali e fonologiche corrette;

 competenza sociolinguistica: abilità di usare una lingua in maniera adeguata, d’accordo con i contesti socioculturali in cui la comunicazione avviene;

 competenza strategica: abilità di organizzazione del discorso in maniera efficace al fine del raggiungimento degli scopi comunicativi.

Il libro didattico che poggia su un approccio comunicativo presenta diverse risorse grafiche che non solo lo rendono attraente per gli studenti, ma tramite foto, figure e disegni rappresenta o, per lo meno, cerca di dare un’idea approssimativa del reale. Le risorse audiovisive sono considerate altrettanto importanti per l’insegnamento comunicativo delle lingue. Questi approcci cercano di superare certe prassi didattiche instaurate dal formalismo, dal cognitivismo e dallo strutturalismo, a partire dalla consapevolezza che parlare una lingua straniera è molto di più che conoscere le strutture e i vocaboli, bensì sapere come ci si comporta linguisticamente nelle diverse occasioni di interazione. L’insegnamento comunicativo privilegia così la capacità di esprimere e negoziare significati attraverso il dominio della componente pragmatica (Ciliberti, 2012: 97).

Quando si cominciò a parlare di approcci comunicativi, in un primo momento questi vennero ricondotti all’allora vigente metodo situazionale e, in un secondo momento, al sillabo funzionale-nozionale, indicato ora come metodo e ora anche come

approccio82 (Pichiassi, 1999: 141). Di seguito vi sono alcune delle caratteristiche essenziali di questi due indirizzi metodologici che si presentano come realizzazioni complementari delle profonde innovazioni avvenute negli anni settanta nella didattica delle lingue.

• Metodo situazionale

Il metodo situazionale sorge in contrapposizione ai precedenti approcci meccanicisti degli anni sessanta e parte dal presupposto che la lingua si realizza in un contesto sociale di comunicazione. L’insegnamento della lingua fa dunque riferimento ad una situazione reale di comunicazione e deve tener presente l’apprendente e le sue esigenze comunicative.

Sul piano didattico viene ricreato in classe un contesto di situazione attraverso la simulazione di un’attività linguistica comunicativa ed è data attenzione particolare alle attività orali di comprensione e produzione. La lingua scritta tuttavia non viene trascurata; essa è insegnata tenendo conto dei fattori linguistico-comunicativi che determinano lo stile e l’impostazione del discorso.

Di seguito le principali tecniche e i procedimenti tipici di questo metodo:

- l’attività didattica si svolge attorno ad un dialogo, riproducendo una situazione reale e concreta, selezionato come centro dell’unità didattica;

- le unità didattiche nei materiali didattici hanno una etichetta situazionale, tipo: “al ristorante”, “al bar”, “in un negozio di abbigliamento”, ecc., invece di “il passato prossimo”, “l’imperfetto”, ecc.;

- le attività avviano a pratiche comunicative (fare delle interviste, scrivere lettere indirizzate a destinatari reali) e fanno riferimento al contesto situazionale (personaggi, strutture e vocaboli appresi dal testo iniziale);

- i sussidi audiovisivi sono indispensabili e consistono nella registrazione di dialoghi simulati tra parlanti nativi.

82 _{D’accordo con Piachiassi (1999: 141), “questa vaghezza terminologica traduce lo stato di cambiamento}

profondo che avveniva negli anni Settanta nella didattica linguistica, alla ricerca di punti fermi più stabili dopo i vari scossoni subiti dai metodi didattici che si rifacevano a teorie linguistiche e psicologiche che avevano mostrato i loro limiti”.

Le principali critiche a questo metodo si riferiscono all’impossibilità di prevedere le diverse variabili nelle interazioni reali fra i parlanti nei differenti contesti situazionali. Un altro problema è rappresentato dall’arbitrarietà nella scelta dei contesti che costituiscono il corpus situazionale di un sillabo. In questo modo, il metodo situazionale rischia di presentare modelli di lingua limitati e inautentici.

• Sillabo funzionale-nozionale

L’insegnamento di una lingua straniera guidato da un sillabo funzionale- nozionale prende la capacità comunicativa dell’apprendente come punto di partenza. Gli elementi linguistici elementari vengono sostituiti da atti linguistici, ossia dalle funzioni comunicative espresse dagli enunciati (salutare, chiedere informazioni, accettare, rifiutare, ecc.) che per essere realizzate implicano la conoscenza di specifiche nozioni spaziali o temporali. Perciò, per raggiungere un determinato scopo comunicativo, il parlante deve prendere in considerazione non solo i fattori linguistici, ma soprattutto quelli extralinguistici del contesto socioculturale in cui avviene l’atto comunicativo, adeguando così il suo linguaggio.

Questo sillabo pone lo studente al centro del processo di insegnamento/ apprendimento e si preoccupa di individuare le diversità di natura motivazionale, sperimentale e cognitiva esistenti fra gli studenti, in modo da garantire differenti mezzi di intervento e di dialogo che rispettino i loro profili individuali. La concezione della centralità del discente comporta come conseguenza l’identificazione dei suoi bisogni come futuro utente della lingua.

L’orientamento funzionale-nozionale fu seguito dal Consiglio d’Europa negli anni settanta per venire incontro alle necessità linguistiche degli adulti appartenenti ai paesi membri della Comunità Europea. La nozione di livello soglia colloca le esigenze e le necessità comunicative dei discenti come punto di partenza per la definizione dei programmi di insegnamento e indica, altresì, gli elementi linguistici minimi di conoscenze che consentono la sopravvivenza dal punto di vista linguistico nel paese straniero. Il livello soglia si presenta come un inventario di nozioni grammaticali, di funzioni e nozioni linguistiche concepito per i costruttori dei materiali didattici e i

responsabili dei corsi di lingua straniera, da essere utilizzato in base ai bisogni comunicativi dei destinatari dei corsi.

L’obiettivo di un programma funzionale-nozionale è quindi quello di rendere il discente consapevole delle funzioni linguistiche nel loro complesso, delle situazioni socioculturalmente diversificate, e, attraverso lo sviluppo delle strategie operative, renderlo capace di usare la lingua di apprendimento in modo appropriato e corretto. Tale programma mira inoltre allo sviluppo della consapevolezza metalinguistica per mezzo della riflessione sui fatti della lingua con l’intento di facilitare e accelerare l’apprendimento. La maggior parte dei materiali didattici per l’insegnamento delle lingue straniere più recenti vengono organizzati in base alle funzioni e presentano inventari grammaticali e lessicali, al fine di fornire una specifica descrizione degli obiettivi didattici.

Nell’ambito del dibattito sulla competenza comunicativa si presentano nuove tendenze nella glottodidattica a partire degli anni novanta del secolo scorso che allargano il concetto di competenza comunicativa con quello di competenza di azione. Una pedagogia orientata all’azione propone “lo sviluppo di capacità necessarie alla conduzione di uno stile di vita socialmente responsabile, partecipativo, volto alla società piuttosto che al proprio individualismo” (Ciliberti, 2012: 102). In tal senso, la competenza di azione consiste “nella capacità di interagire linguisticamente con altri individui in modo partecipativo ed orientato al messaggio, al fine di raggiungere determinati scopi” (Ciliberti, 2012: 102).

Un’altra tendenza della didattica linguistica è costituita dalla maggior attenzione data alla psicologia, alle variabili affettive individuali e ai diversi stili di apprendimento del discente. L’azione didattica non deve essere vista come una trasmissione di conoscenze, ma deve promuovere lo sviluppo autonomo delle capacità di apprendimento (“imparare ad imparare”). Così, la centralità nell’apprendente e, particolarmente, nel suo modo di percepire l’apprendimento costituiscono alcuni degli aspetti principali degli approcci e delle metodologie negli ultimi decenni ad oggi. Tuttavia, d’accordo con Ciliberti (2012), nonostante le rilevanti innovazioni, l’insegnamento comunicativo non contempla in modo ampio la componente socioculturale nella prassi didattica, trascurando la riflessione sulla diversità culturale –

oggi indispensabile nell’educazione linguistica, come vedremmo nel paragrafo successivo.