TIC e il ruolo dell’insegnante

Sebbene si tratti di risorse alquanto potenti se usate bene nell’articolazione del contesto pedagogico, le nuove tecnologie non garantiscono di per sé il successo delle azioni nelle quali vengono utilizzate. Il curricolo di un programma di insegnamento linguistico emerge dal rapporto che il docente stabilisce con i propri studenti (oltre, naturalmente, al rapporto tra i partecipanti): non si può pertanto parlare di autonomia nell’apprendimento delle lingue straniere (Littlewood, 1996, Benson, 1996) senza considerare il ruolo del docente. Sono le concezioni di linguaggio, di sviluppo umano e di insegnamento/apprendimento del docente (e dei suoi studenti) che definiscono l’articolazione del contesto104 in cui si svolgono le storie di esperienze di insegnamento e apprendimento.

Gli studenti e, ancor prima di essi, i docenti necessitano di una formazione adeguata per sfruttare al meglio le risorse messe a disposizione dalle tecnologie informatiche (Olimpo, 2010; Ciliberti, 2012). In linea con un documento della Comunità Europea relativo all’esigenza di preparare gli insegnanti ad un uso consapevole delle nuove tecnologie informatiche,

it seems to be of even greater significance to make teachers aware of the innovative potential of such resources and familiarise them with the appropriate pedagogical and methodological principles for their exploitation (Council od Europe, 1997: 14).

Funo (2011) ha constatato nelle sue ricerche che alcuni insegnanti hanno un certo timore circa l’utilizzo delle tecnologie e la partecipazione a modalità di

104 _{Per articolazione del contesto si intende la programmazione di decisioni e azioni che dovranno essere}

prese in relazione agli obiettivi del corso, ai materiali didattici e tutto ciò che concerne il processo di insegnamento/apprendimento (Connelly & Clandinin, 1988).

insegnamento a distanza; essi di solito si riferiscono alle TIC come nuove risorse con le quali appena le nuove generazioni hanno più intimità. Ciò impone nuovi quesiti sul ruolo del docente e dello studente di fronte alle nuove risorse tecnologiche.

Vassallo e Telles (2009) richiamano dunque l’attenzione sui diversi ruoli attribuiti all’insegnante a seconda dell’approccio metodologico: negli approcci tradizionali di tipo direttivo, l’insegnante assume il ruolo dominante ed è l’unico responsabile dell’andamento della classe, degli argomenti da trattare, del trattamento degli errori ecc.; in approcci pedagogici di marca non direttiva – focalizzati sulla comunicazione e sulla partecipazione attiva degli studenti –, il compito dell’insegnante è quello di “rendere l’apprendimento possibile” attraverso una funzione di guida, di organizzatore delle risorse (Ciliberti, 2012: 147). Nell’apprendimento collaborativo105 (Scarcella & Oxford, 1992; Warschauer, 1997), a sua volta,:

[...] l’insegnante diviene un facilitatore, un consulente che si attiva su richiesta degli allievi, mentre questi ultimi assumono un ruolo agentivo, responsabile ed autonomo, che li rende capaci di programmazione e di autovalutazione: essi sono dunque al centro di tutto il percorso didattico. Lo scopo educativo della metodologia cooperativa non è dunque soltanto quello di trasmettere e far acquisire conoscenze, bensì al contempo quello di favorire la costruzione autonoma dei saperi e la padronanza di metodi idonei al raggiungimento di tale obiettivo [...] (Ciliberti, 2012: 147).

Così, in tale modalità di apprendimento dove gli studenti “imparano insieme” in un clima collaborativo, sia nella didattica in presenza che nella didattica a distanza attraverso l’utilizzo della telematica, l’insegnante ha il ruolo di mediare (da qui la definizione “insegnante-mediatore”) l’insegnamento e l’apprendimento tra coppie, facilitando le loro scelte e strategie di apprendimento, nonché usando le sue varie conoscenze e competenze circa il processo di insegnamento/apprendimento delle lingue straniere per gestire eventuali difficoltà degli studenti.

Saper usare in maniera efficace gli strumenti informatici nella didattica o nella formazione a distanza prevede alcune conoscenze e abilità dall’insegnante-mediatore: a) conoscenza e competenza di carattere strumentale ma, soprattutto, b) conoscenza e

competenza di carattere pedagogico-didattico e psicologico-relazionale (Ciliberti, 2012).

D’accordo con Trentin (2000) e Ciliberti (2012: 147), le competenze di carattere strumentale sono per lo più le seguenti:

• conoscenza e capacità d’uso degli strumenti telematici più diffusi;

• conoscenza dei servizi di Rete;

• conoscenza e capacità gestionale dei software;

• conoscenza delle tecnologie più idonee a supportare le attività collaborative di gruppo.

Ciliberti (2012: 148) afferma che, a seconda dei percorsi di studio, tali conoscenze e capacità tecniche possono comportare un sapere e un saper fare da “utente abituale” della Rete (utente, ad esempio, che usa la posta elettronica e sa reperire materiali e informazioni utili su Internet) o, invece, richiedere saperi informatici specialistici (nel caso, ad esempio, di implementazione di percorsi di studio a distanza oppure per un uso più complesso degli strumenti informatici come supporto alla didattica in presenza).

Riguardo le conoscenze e competenze di tipo pedagogico-didattico e psicologico-relazionale, si individuano almeno le seguenti (Ciliberti, 2012: 148):

• consapevolezza dei vantaggi e degli svantaggi della didattica in rete;

• consapevolezza delle dinamiche relazionali che la comunicazione mediata da computer mette in essere all’interno dei gruppi di lavoro durante le attività collaborative;

• capacità di creare un ambiente di apprendimento vivace e fattivo incoraggiando gli apprendenti a collaborare l’uno con l’altro per trovare soluzioni ai problemi che si verificano;

• saper moderare e organizzare le attività collaborative attraverso strategie che favoriscono una interazione fruttuosa tra tutti i componenti del gruppo e che mantengono la focalizzazione sugli obiettivi da raggiungere;

• saper usare una varietà di strategie al fine di ampliare le conoscenze degli apprendenti.

In questo modo, il successo dell’uso delle TIC in un contesto educativo dipende non soltanto da una formazione adeguata del docente relativa agli strumenti informatici ed una consapevolezza critica relativa al loro uso, ma anche dall’approccio pedagogico- didattico seguito dallo stesso docente. D’accordo con Rucci (2011: 6):

Se l’approccio pedagogico che guida i docenti aderisce ad una visione dell’apprendimento come semplice trasferimento di contenuti e nozioni dal docente al discenti, [...] allora potremo essere certi che nonostante le macchine a disposizione [...], nonostante il software e le sue innumerevoli potenzialità, la scuola continuerà a non cambiare. [...], se invece i docenti saranno disponibili a passare da una concezioni di scuola come luogo di trasmissione delle conoscenze (didattica centrata sul processo di insegnamento), a quella di scuola come ‘ambiente di apprendimento’, allora si sarà a buon punto [...] per una proficua integrazione delle TIC nella didattica.

Da ciò si conclude che tra le conoscenze e le abilità richieste al docente perché l’uso delle TIC abbia successo nelle nuove modalità di apprendimento delle lingue, le competenze di tipo pedagogico-didattico e psicologico-relazionale sono più rilevanti di quelle di carattere strumentale: “il problema da superare consiste dunque non solo o non tanto in una possibile carenza di alfabetizzazione informatica quanto in una carenza di formazione pedagogica” (Ciliberti, 2012: 150).