Professore ordinario Professore associato Ricercatore
Professore a contrato Le2ore (CEL)
[...] il sistema accademico, così come concepito attualmente, tenderà purtroppo per connaturati meccanismi concorsuali, a incrementare quelle aree già forti, e a indebolire sempre di più gli ambiti incapaci di auto-sostenersi. La presenza della Lingua e traduzione portoghese con questo esiguo numero di docenti strutturati, se non adeguatamente controllata e incentivata dal Ministero e dal mondo accademico di ogni singola facoltà, si avvierà inevitabilmente a una perdita progressiva di spazi a detrimento di un necessario sviluppo culturale, socio- economico e diplomatico del nostro Paese. La ricerca, così come la didattica, deve fare i conti anche con questi numeri. Non si può parlare di adeguata ricerca da proporre in ambito didattico se non si trovano le spinte necessarie per far breccia nel sistema [...].
In effetti, sempre secondo il sito del MIUR, dal 2007 al 2012 c’è stato l’incremento di soltanto 1 professore strutturato nel SSD L-LIN/09, mentre in ispanistica, per esempio, c’è stata l’aggiunta di ben 10 professori strutturati nello stesso periodo. Tale fatto comprova e denuncia la carenza di incentivi sensibili da parte del Ministero e del mondo accademico italiano nel favorire lo sviluppo dell’insegnamento della lingua portoghese.
Esaminando invece i dati ufficiali forniti dal MIUR riguardanti l’ambito letterario lusofono, si nota che attualmente esso è composto da 21 docenti strutturati, tra cui 2 Professori ordinari, 11 Professori associati e 8 Ricercatori. Nonostante ci sia anche qui un numero abbastanza ridotto di docenti, essi sono quasi il doppio di lingua e almeno due di loro sono professori di prima fascia, ossia, Professori ordinari. Le questioni che emergono da questi dati riguardano fondamentalmente due questioni: la divisione fra il settore di Lingua e di Letteratura e il ruolo dei docenti.
Prima della separazione di queste due aree culturali (da una parte la Lingua e dall’altra la Letteratura), i docenti afferivano a un unico settore definito Lingua e letteratura portoghese e brasiliana (SSD L17D). Nel 2004, con lo smembramento ministeriale di questo settore, i Professori e i Ricercatori hanno dovuto assumere la responsabilità di una determinata area, attraverso una scelta dettata in parte da convenienze didattico-accademiche, ma anche da interessi culturali personali (Russo, 2008). Tale scelta, però, ha portato con sé delle implicazioni non indifferenti:
[...] provenendo tutti da una formazione letteraria e soprattutto da un ambito in cui sino a poco tempo prima la lingua era considerata di poco rilievo e scarsamente incentivata per la ricerca, la produzione scientifica in quel settore era per tutti piuttosto limitata. Scegliere Lingua e traduzione ha rappresentato quindi,
per alcuni (soprattutto per coloro che non avevano mai svolto attività didattica e di ricerca nell’ambito della Lingua e per i quali si è trattato di una vera e propria rottura anziché di una continuità), un nuovo inizio, un cominciare daccapo, un riqualificarsi in un ambito diverso: nuove pubblicazioni, nuovo entourage di studio, soprattutto internazionale, nuovi rapporti da creare (Russo, 2008: 211).
L’imposizione della scelta ha messo in luce la carenza di un percorso formativo predefinito dei docenti, soprattutto dell’area della linguistica, e la mancanza di una nitida distinzione con l’area letteraria. Tale divisione ha portato una maggiore autonomia dell’insegnamento linguistico rispetto alla letteratura e ha comportato una profonda riflessione sugli studi curriculari del docente.
La solida formazione e l’esperienza didattica dei docenti in ambito letterario ha innegabilmente influito nella costruzione del loro approccio di insegnamento e nell’insieme delle pratiche didattiche quotidiane. In questo senso, come già evidenziato in precedenza nella sezione sul profilo sociolinguistico del docente, tale approccio coinvolge un insieme di credenze ed abitudini che comprendono le concezioni di linguaggio, di aula, di persona, dei ruoli di professore e di studente. Passare quindi, improvvisamente, ad operare in ambito linguistico significava, oltre a “cominciare daccapo” e “riqualificarsi in un ambito diverso”, dover rivedere le decisioni e le azioni che nel tempo si erano consolidate nella costruzione del processo di insegnare. È evidente così che c’è un insieme di fattori determinanti che interferiscono sul lavoro in classe e, di conseguenza, sul successo o meno del processo di insegnamento/apprendimento della LS.
Tale situazione richiama l’attenzione anche sullo status delle discipline linguistiche nelle università italiane. Esse, nonostante abbiano ricevuto riconoscimento e conquistato un settore scientifico disciplinare proprio, ancora oggi sono di solito considerate meno importanti in confronto alle discipline letterarie, quando invece sarebbe auspicabile che la rilevanza degli studi linguistici fosse una conseguenza naturale dell’importanza del linguaggio per l’uomo e per la sua esistenza, come essere epistemologico che ha una cultura (Correa, 2007: 19).
Il percorso didattico-formativo non attinente all’ambito linguistico e lo status accademicamente secondario delle discipline linguistiche è evidenziato anche dal
passaggio – non poco comune quando vi è l’opportunità – dalla docenza in ambito linguistico a quello letterario.
A proposito del ruolo accademico dei docenti, infine, abbiamo visto la consistente superiorità numerica dei docenti strutturati di letteratura portoghese e brasiliana in confronto a quelli di lingua. Questa peculiarità dell’ambito lusofono – tale differenza è ben minore nell’ambito dell’insegnamento del francese e del tedesco, e addirittura inversa per quanto riguarda l’inglese e lo spagnolo – avrebbe origine già dalla divisione di questi due settori:
Il caso del portoghese in questo passaggio è stato un po’ singolare, in quanto si è venuto a creare un forte divario tra i due ambiti disciplinari: 27 unità docente che appartenevano al settore L17D (Lingua e letteratura portoghese e brasiliana) infatti hanno afferito al settore disciplinare di Letteratura (L-LIN/08) e solo 3 all’insegnamento della Lingua e traduzione (esattamente due associati e un ricercatore) (Russo, 2008: 211).
La scelta di un numero ristretto di docenti di assumere l’incarico in Lingua e traduzione, oltre allo scarso rilievo di cui agli inizi godeva tale settore, ha fatto sì che ancora oggi, otto anni dopo l’istituzione del settore L-LIN/09, non ci sia nemmeno un Professore ordinario – un’altra particolarità propria dell’ambito lusofono rispetto agli altri idiomi di Lingua e traduzione – e che per i concorsi in ambito linguistico sia necessario rivolgersi ai settori affini, quali Letteratura portoghese e brasiliana, o Lingua e traduzione spagnola come seconda opzione. Come si può percepire, la lusitanistica e la brasilianistica hanno avuto in Italia un percorso molto travagliato nel corso degli anni; questo legame con l’area ispanica si spiega con il fatto che, in precedenza, il settore Lingua e letteratura portoghese e brasiliana (L17D) confluiva in una categoria più ampia, quale l’Iberistica (L20D). Vale ricordare inoltre che, ancor prima, tutte queste discipline provenivano da un unico settore denominato Filologia Romanza.
Come abbiamo visto, tra i docenti coinvolti nell’insegnamento del portoghese ci sono anche i docenti non strutturati, quali i Professori a contratto e i Collaboratori ed Esperti Linguistici (CEL). I primi, che nel grafico precedente corrispondono numericamente alla maggior parte dei docenti, assumono le stesse mansioni didattiche di un professore di ruolo, ma non partecipano alla gestione dell’istituzione. I secondi
(più conosciuti come Lettori), rappresentano il 33% del personale accademico nella nostra indagine e, diversamente da tutti gli altri, confluiscono organizzativamente a livello istituzionale nella categoria personale tecnico amministrativo.
Più nello specifico, i CEL sono insegnanti di L1 del quale l’ateneo si avvale per lo svolgimento delle attività connesse all’apprendimento delle lingue e per il supporto delle attività didattiche. È interessane notare che le mansioni dei CEL possono variare a seconda del contesto: quando il collaboratore linguistico insegna nei corsi di laurea, le sue attività sono svolte nel rispetto delle direttive metodologiche e didattiche impartite dal docente responsabile didattico della lingua, cui il collaboratore deve attenersi nello svolgimento delle proprie attività; quando invece insegna nei Centri Linguistici di Ateneo, egli è di solito titolare di autonomia didattico-organizzativa.
A proposito delle attività di supporto del Collaboratore ed Esperto Linguistico, Russo (2008: 217) così dichiara:
Le 50 o 60 ore del docente non sono infatti sufficienti a far raggiungere agli studenti tutti i livelli linguistici predisposti dalla certificazione internazionale; è quindi necessario corroborare le ore a disposizione del docente con il supporto del collaboratore ed esperto linguistico, il quale, senza ricorrere sistematicamente e prioritariamente a elementi di metalinguistica, è chiamato a entrare in contatto comunicativamente con lo studente, guidandolo all’espressione soprattutto orale. Il processo di sistematizzazione e di organizzazione istituzionale è invece affidato al docente di Lingua il quale, all’interno dei corsi, è chiamato a pianificare in modo funzionale, contrastivo e normativo la lingua che il discente sta apprendendo comunicativamente come sistema e come contesto naturale assieme al collaboratore ed esperto linguistico.
Vediamo che, in Italia, le responsabilità e i compiti del CEL sono diversi da quelli del docente. In teoria, il CEL è chiamato a “integrare”, a “dare supporto”, o, come riporta il proprio nome, a “collaborare” con il docente nell’insegnamento delle lingue straniere attraverso attività di “esercitazioni” nel corso di Lettorato; ossia, mediante lezioni pratiche che affiancano l’ufficiale corso di Lingua. In questo modo, l’attività istituzionalmente assegnata al CEL è orientata principalmente all’esercizio linguistico e alle attività di conversazione. Nella pratica, però, il CEL è colui che insegna la LS
attraverso un approccio didattico che abbraccia l’appropriazione di diversi elementi, tra cui57:
i saperi linguistici, per esempio: il lessico, la grammatica, ossia, tutti gli elementi e regole di funzionamento della lingua;
le competenze comunicative, o abilità, mezzi per agire sul reale (maniere di ordinare, di presentarsi, di informare, di approvare, ecc.);
i modi di essere, comportamenti culturali, spesso inseparabili dalla lingua, poiché inscritti nella propria lingua: per esempio, in tutte le lingue, la ritualizzazione degli scambi linguistici assume tratti linguistici specifici (domande, enunciazioni apparentemente inutili, forme di cortesia), che corrispondono a valori.
Pertanto, non si tratta di una mera attività di esercitazione di contenuti magari già appresi dagli studenti in altri corsi, bensì di un processo di appropriazione degli elementi linguistici, dello sviluppo delle competenze comunicative interculturali e anche della costruzione dell’individuo.
Come parlante nativo, consapevole della struttura, del lessico e dell’informazione pragmatica provocata a seconda dell’uso della lingua nelle differenti situazioni comunicative, ma, soprattutto, come esperto linguistico dotato di competenza didattica, il CEL ha un ruolo essenziale all’interno delle università in quanto ottimizza il processo di acquisizione/apprendimento della LS. Il CEL, così, è un facilitatore di questo processo orientato all’acquisizione (e non soltanto all’apprendimento delle regole formalizzate della grammatica della nuova lingua), in modo che l’apprendente possa effettivamente utilizzare la LS con successo in situazioni concrete.
Occorre specificare, dunque, che gli altri docenti afferenti al SSD L-LIN/09, quali Professori a contrato, Ricercatori e Professori associati, di solito si occupano di Traduzione e/o Linguistica (e qui sottolineo la differenza con la Linguistica Applicata), con enfasi sulla conoscenza del metalinguaggio, attraverso un approccio predominantemente formalista/strutturalista, e sullo studio degli aspetti linguistici da una prospettiva diacronica e sincronica delle varianti del portoghese.
Esiste, tuttavia, una gerarchia tra l’attività comunicativa e l’attività strutturale nell’aspetto di organizzazione/presentazione del contenuto, giacché la seconda si concretizza soltanto attraverso le necessità segnalate dallo studente durante l’uso
comunicativo (Almeida Filho, 2009). Così, nonostante la posizione del CEL/Lettore sia in generale sottovalutata in termini accademico-didattici, la sua funzione deve essere considerata di massima importanza nei corsi di lingue straniere, nei quali dovrebbero essere le altre discipline relative all’analisi della forma o dei contesti storico-geografici della nuova lingua ad integrare le attività di Lettorato.
Infine, è indispensabile esaminare le sovvenzioni e gli ausili economici destinati all’insegnamento della lingua portoghese poiché essi incidono direttamente nell’offerta formativa. Si è domandato quindi ai docenti di portoghese quale governo o istituzione collabora economicamente all’insegnamento della loro disciplina. Le risposte sono riportate nella figura successiva:
Figura 20: Domanda 2.9. Rispondenti: 23
Ciò che più richiama l’attenzione in questa figura è, senza dubbio, la grande percentuale di docenti (63%) che non riceve nessun ausilio finanziario dai paesi della lusofonia. In questi casi, è pertanto l’ateneo o l’organo del governo preposto all’amministrazione dell’università italiana (MIUR) a farsi carico degli oneri relativi al docente. Tra coloro che ricevono invece l’ausilio, il 33% è pagato dall’Instituto Camões, mentre soltanto il 4% dal governo brasiliano. Essi sono docenti di madrelingua portoghese chiamati Lettori di scambio, che svolgono un ruolo molto importante nei
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