significati intorno alla natura della conoscenza e dell’apprendimento, ab- bia influenzato una visione e diverse riflessioni anche pedagogiche sul soggetto, sulla mente e sull’ambiente, di seguito si prova ad illustrare al- cune differenze tra l’approccio postmoderno, l’approccio cognitivo e l’approccio socio-culturale, allo studio sull’apprendimento, senza che ciò significhi che l’uno sia più vero dell’altro, o che porti a risultati più signi- ficativi.
Una ricerca sull’apprendimento può assumere uno o più di questi
approcci: cognitivo, socio-culturale e post-moderno70.
Si vuole tuttavia prendere qualche distanza dall’immersione nella sola pedagogia del postmoderno (o epistemologia del postmoderno) dalla quale si riconoscono e si assumono alcuni punti significativi che orientano definizioni e ricerca, come la costruzione di una mente abituata all’interpretazione e incerta, la cultura come pensiero narrativo, il pensiero e la realtà come mutabili e nello stesso tempo interconnessi tra loro, la problematizzazione tra linguaggio e realtà, la verità come parziale, l’identità soggettiva come fluida. La stessa visione neopragmatista ricono-
70 Una alleanza epistemologica tra scienze cognitive e scienze pedagogiche in riferimento a più
paradgmi (costruttivistici, culturalistici, cognitivistici) è stata proposta anche dalla F. Santoianni e M. Striano in connessione alle teorie bioneuroscientifiche per fondare nuovi significati e nuo- ve identità sul pensiero, sulla mente e sui processi meta cognitivi, cfr. Santoianni F., Striano M.,
82 sce che ogni forma di conoscenza empirica è giustificata e anche legitti- mata da schemi concettuali predefiniti, se questo è parziale vero rischia di presumere che le conoscenze (anche quelle originate dalla ricerca scienti- fica e speculativa) non siano confrontabili e siano giustificate tutte le rela-
zioni tra raccolta dei dati, analisi dei dati e interpretazioni71.
La conoscenza accolla nel postmoderno le caratteristiche di non oggettività, non universalità, non assolutezza, è inoltre esito di un processo interpretativo e riflessivo del soggetto, è una conoscenza contingente e re- lativa, conseguenza di una comprensione profonda dei contenuti delle esperienze e delle azioni. L’assumere un atteggiamento neopragmatista implica distanziarsi parzialmente da un relativismo postmoderno tout court, che rischierebbe una deriva epistemica, rimanendo piuttosto ancora- ti alla ragione come strumento, principio e valore del processo interpreta- tivo, ermeneutico e di ricerca.
L’apprendimento verrà studiato quindi secondo una razionalità postmoderna, esso è inteso come un concetto che ha a che fare con il di- verso livello di intenzionalità e di consapevolezza del soggetto. L’apprendimento formale ed informale, altresì, viene inteso sia come atti- vità cognitiva individuale, ulteriormente influenzato dalle credenze e dalle epistemologie ingenue e soggettive che sottendono ai processi cognitivi e meta cognitivi e che il soggetto è in grado o è sollecitato a mettere in atto, sia in riferimento e fortemente radicato al contesto in cui il soggetto si col-
71
83 loca. Il contesto influenza l’apprendimento in quanto luogo sociale in cui si esplicano i processi e le pratiche situate dei soggetti stessi.
La conoscenza non viene ad essere l’esito di un processo di costru- zione sociale come tenderebbe a ipotizzarsi secondo una visione radicale del postmodernismo, o secondo approcci di studio basati sulle comunità di pratica, quanto come processo individuale e consapevole delle proprie azioni ed esperienze.
Approfondire il fenomeno dell’apprendimento significherebbe, in- fine, assumere un atteggiamento non solo nell’impostazione metodologica dell’indagine che ammette un’epistemologia basata su procedure cosiddet- te pure alla base delle informazioni raccolte, anche la considerazione che la verità e la conoscenza sul fenomeno di studio non può essere fondata sulla sperimentazione, non può essere fondata esclusivamente sul rapporto tra soggetto conoscente e oggetto, non può essere solo una descrizione empirica della realtà, ma un atteggiamento legittimato dalla giustificazione e coerenza dell’interpretazione.
Riconoscendo all’orientamento razionalistico non tanto la pretesa di spiegare, legittimare e assumere le teorie cognitive e i processi cognitivi come assoluti e veri in quanto tali ( che sarebbe in antitesi con l’approccio postmoderno), ma di superare una logica puramente autoreferenziale del pensare le proprie conoscenze e meta conoscenze, che potrebbe essere im- putabile al solo approccio postmodernista, emerge una suggestione , di na-
84 tura epistemologica alla ricerca socio- educativa sull’apprendimento, basa- ta in particolare sull’intreccio della prospettiva della cognizione situata con una filosofia che risponde alla razionalità postmoderna, nel quale l’apprendimento possa essere studiato sia nel suo atto cognitivo sia nel suo atto situato, considerando i diversi livelli di consapevolezza e meta cogni- zione e giungere a una visione soggettiva e contestuale del sapere.
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Capitolo terzo
I contesti teorici di riferimento: rappresentazione e
categorizzazione di conoscenze, azioni ed esperienze
dell’individuo
3.1 Conoscenza e rappresentazione della realtà: quale rap-
porto
Partendo dal presupposto postmoderno che nessuna azione umana e neppure la conoscenza può essere ridotta a razionalità e leggi fisiche e deterministiche, che la conoscenza sarebbe il risultato di un processo di elaborazione meta-cognitiva, condizionata dal soggetto, e che viene co- struita attraverso un processo di interpretazione di quanto ha già elaborato (sviluppo e pensiero), memorizzato (memoria), vissuto (esperienza e azio- ne), si tratta di chiarire e rispondere quale rapporto sussista tra conoscenza
e rappresentazione72 e quali siano i fattori che né determinano o modifica-
no i significati.
72
Le scienze sociali ( come la sociologia, la sociolinguistica, la psicologia sociale) hanno contri- buito non solo a studiare criticamente il processo formativo visto nel suo insieme come sistema educativo, come rapporto tra soggetto e struttura sociale, ma anche a definire modalità e pro- spettive di indagine sulle conosce, sui saperi e sull’azione educativa in relazione anche alla co- struzione delle identità soggettive e sociali. Questa attenzione complessiva verso una “episte- mologia del processo formativo”, in un’ottica di ermeneutica del soggetto, trova riscontro in particolare nella sociologia riflessiva, in cui scopo non è riferito a produrre conoscenze e spie- gazioni assolute sulle realtà indagate (come la logica positivistica), quanto interpretazioni “plausibili” per dare un senso alle modalità con cui i soggetti dicono, pensano e riflettono il proprio agire, (cfr. Melucci A., a cura di, Verso una sociologia riflessiva, Bologna, Il Mulino, 1998). L’approccio sociologico di tipo riflessivo, qualitativo, ermeneutico, trova ulteriore inte- grazione nello studio sui processi educativi, formativi con il pensiero di J. Bruner sulla differen-
86 Si vuole distinguere in questa sede la conoscenza intesa come pura rappresentazione mentale, dalla conoscenza intesa come pura rappresenta- zione della realtà. L’una e l’altra rappresentazione non possono essere au- toescludenti, ma facenti parte univoca del processo che determina e costi- tuisce le conoscenze e quindi l’apprendimento di un soggetto. La cono- scenza in tal senso si de-assolutizza, si relativizza, ma nello stesso tempo si rielabora secondo possibili interpretazioni del proprio agire e del proprio pensare.
Secondo H. Putnam73 i significati (e quindi anche le conoscenze, le
nozioni) non sarebbero solo presenti nella mente, piuttosto sono significati multifattoriali, non esplicabili unicamente e del tutto in forma descrittiva, esplicita, piuttosto sono olistici. I significati intesi in senso olistico non possono essere definiti in termini universali e assoluti, fissati in forma immutabile, essi sono in parte una nozione normativa e in parte una defi- nizione linguistica.
ziazione dei sistemi di significato nella comunicazione educativa, ma anche sulla cultura come narrazione del passato, presente e possibile, e si incrocia con altri approcci allo studio del sape- re come il costruttivismo di Vygotksj di una visione situata dell’esperienza soggettiva e con il pragmatismo di Rorty nella quale l’esperienza umana è un percorso continuo di consapevolezza delle proprie potenzialità e di saperi come veicoli di sviluppo e di comprensione della realtà. In prospettiva sociologica il sapere e la conoscenza vengono rappresentati dal passaggio da un modello lineare (istituzione-soggetto), ad un modello interattivo (istituzioni, società, soggetto), ad un modello intrecciato nel quale le relazioni (soggetto,istituzioni,società,altre agenzie) modi- ficano le azioni ed i significati che esse assumono per i soggetti coinvolti (cfr. Ribolzi L., Sociolo-
gia e processi formativi, Brescia, La Scuola, 1993). 73
La visione di Putnam mette in evidenza anche il processo di indagine per raggiungere una ve- rità, come procedura imperfetta, una mezza verità simile all’idea di J. Dewey di un’asseribilità garantita, cfr. Putnam H., Rappresentazione e realtà,Milano,Garzanti,1993.
87 Nessuna rappresentazione mentale o artificiale che sia (pensiero, parola, scrittura, ecc.) può escludere che vi siano rappresentazioni diffe- renti dello stesso significato. Vi possono essere rappresentazioni il cui si- gnificato è associato ad una specifica rappresentazione mentale del sogget- to che lo pronuncia, che lo ascolta, che lo immagina, e può assumere la stessa valenza unicamente se i soggetti che lo utilizzano fanno riferimento alla stessa rappresentazione, o meglio come sostiene Putnam, se altri sog- getti sono sufficientemente situati nel considerare quei concetti, asserzioni, rappresentazioni vere rispetto alla situazione, all’oggetto.
Le posizioni di Putman mette in rilievo la complessità del soggetto nella realtà, del rapporto tra soggettività e oggettività, tra rappresentazio- ne, realtà e livello di significato sulla stessa. Per il filosofo neopragmatista il consenso linguistico (e quindi il sistema delle rappresentazioni, si po- trebbe dire anche del gioco linguistico secondo Wittgenstein) dei parlanti (partecipanti, ricercatori) nel giustificare il rapporto soggetto-oggetto ri- spetto ad un contesto ha un ruolo determinante.
Questa disamina filosofica del complesso livello di rappresentazio- ni, siano esse associabili a processi mentali, o processi sociali, fa da sfon- do ai successivi paragrafi che mettono in rilievo l’idea costitutiva di ap- prendimento e di conoscenza, cosa ci starebbe dentro al termine appren- dimento, cosa andrebbe a darne espressione.
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