Sul significato soggettivo dell’esperienza del discente, la riflessio-
ne che egli opera su di Sé nel momento in cui apprende34, che si traduce in
una nuova consapevolezza e conoscenza, si sono concentrati diversi studi di provenienza diametralmente opposta, di psicologia dell’organizzazione e di psicoanalisi. Il modello di P. Jarvis, definito con il termine experien- tial learning, è collegato alle diverse situazioni di vita degli individui, l’apprendimento in questa ipotesi si realizza quando si verifica un’incongruenza tra biografia individuale e l’esperienza acquisita, incon- gruenza che richiede al soggetto una riflessione sulla situazione per affron- tarla35.
Secondo P. Jarvis ogni apprendimento comincia con l’esperienza. Egli delinea un modello nel quale l’apprendimento non si realizza solo in risposta alle esperienze, ma anche generando nuove esperienze che a loro volta permettono al soggetto il recupero di nuove conoscenze e capacità di azione.
Le vie attraverso cui realizzare o meno l’apprendimento esperen- ziale, sono per Jarvis diverse e raggruppabili secondo tre categorie: non- apprendimento (presunzione, non-considerazione, rifiuto), apprendimento
34 Sul concetto di “apprendere dall’esperienza” (learning from experience , experiential lear- ning, formation experiencielle, apprentissage experienciel), vi sono diversi contributi e
un’ampia letteratura: cfr. Mortari L., Apprendere dall’esperienza, Milano, Carocci, 2003, anche Alberici A., Apprendere a tutte le età, Milano, Mondadori, 2002.
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56 non riflessivo (apprendimento preconscio, apprendimento di abilità, me- morizzazione) e apprendimento riflessivo (speculazione, apprendimento riflessivo, apprendimento sperimentale). Affinchè si generi apprendimen- to dall’esperienza, secondo Jarvis, è necessaria una riflessione sugli eventi, l’unica via che facilità l’apprendimento, via che viene definita dallo stesso autore una modalità superiore di apprendimento (higher formo f lear- ning)36.
Il modello del processo di apprendimento inizia, in un primo sta- dio, nel momento in cui il soggetto vive un’esperienza (un episodio) nel suo contesto sociale e si crea l’unione tra il soggetto e l’esperienza, che può provocare l’apprendimento se in alternativa l’individuo sceglie di ignorare o rigettare l’esperienza, non avviene alcun apprendimento. In un secondo momento del processo di apprendimento Jarvis prevede tre moda- lità la cui combinazione consente di giungere a differenti tipi di apprendi- mento: riflessione, azione ed emozione (sentimento). I risultati di questa congiunzione favoriscono il soggetto a un possibile cambiamento dato dal- la riflessione mentale e consapevolezza sulle proprie emozioni ed azioni, dalla possibile modifica dei significati soggettivi agli eventi ed esperienze ed, infine, dalla consapevolezza di affrontare situazioni o problemi simili alle situazioni esperienziali dalle quali ha acquisito apprendimento. Parvi
36 L’autore propone il suo modello di apprendimento non solo come processo , ma anche ap-
profondendo i concetti della persona nella sua integrità , il significato dei contesti sociali, e la natura dell’esperienza, modello ce è forse più adatto a descrivere l’apprendimento adulto ri- spetto all’apprendimento in senso lato o rispetto all’apprendimento dei bambini, che non han- no capacità cognitive e riflessive già evolute.
57 considera l’apprendimento come un processo che coinvolge l’intera perso- na: il corpo inteso nei suoi diversi aspetti (genetici, fisici e biologici), la mente ( intesa come conoscenze, attitudini, valori, emozioni, sensi), e le esperienze e le situazioni sociali, il cui contenuto viene percepito e reso cosciente, dando luogo a un cambiamento , un’aggiunta alla biografia in- dividuale della persona inoltre.
L’apprendimento è quindi un fenomeno interattivo, non un proces- so interno che rimane isolato e circoscritto al singolo soggetto.
Partendo da altri paradigmi scientifici W.Bion37, già nel 1962, rap-
presenta lo studioso che ha più di altri approfondito in modo innovativo la teoria psicanalitica della conoscenza, sostenendo che l’apprendimento dall’esperienza è un processo che ha a che fare con l’elaborazione perso- nale e soggettiva delle informazioni e delle emozioni che accompagnano l’incontro con la conoscenza. Non è sufficiente il semplice atto di fare esperienza affinchè vi sia un effettivo apprendimento, questo può avvenire nel momento in cui le informazioni esterne vengono collegate tra loro dall’attività mentale del soggetto, che rappresenta l’elemento di congiun- zione tra la realtà interna e quella esterna. L’apprendimento si verifica nel momento in cui i contenuti vengono inseriti nelle preesistenti strutture del- la mente, sia sul versante cognitivo che affettivo, entrando a far parte così del proprio modo di essere e diventando parte integrante del Sé.
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58 L’apprendimento non può dunque essere scisso dalle sue compo- nenti emotive e affettive , né può prescindere dal confronto con le diverse emozioni che si attivano quando il soggetto si trova a dover integrare nella propria mente qualcosa a lui profondamente estraneo perché ignoto. Ogni apprendimento costringe il discente a mettere in gioco le proprie cono- scenze e i propri assetti mentali, a confrontarsi con ciò che è incosciamen- te percepito come problematico, portatore di ansia e inadeguatezza. Ap- prendere dall’esperienza acquista quindi il significato di elaborare gli aspetti emotivi connessi ai dati provenienti dall’esperienza, elaborando il Sé interno con la realtà esterna per poi ricongiungerli dentro se stesso.
Nel modello di D.Kolb38, che descrive l’apprendimento adulto co-
me un ciclo esperienziale, l’apprendimento non è solo il raggiungimento della conoscenza attraverso l’esperienza, ma il processo mediante il quale viene creata conoscenza mediante la trasformazione di altra conoscenza. Per Kolb non è sufficiente il ruolo attivo del soggetto in azione, affinché
un’esperienza possa generare apprendimento39. Il processo trasforma le
esperienze vissute in concetti che generano nuova conoscenza se avviene una osservazione riflessiva e una nuova sperimentazione: un processo cir- colare in cui ogni conoscenza si sviluppa dall’esperienza concreta (fase 1) per poi seguire in un momento di osservazione riflessiva (fase 2), a cui se- gue una concettualizzazione astratta (fase 3) e successivamente la speri- mentazione di altre esperienze (fase 4). Lo studioso pone l’accento sulla
38 Kolb D.A., Experiential learning, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1984. 39
59 presa di coscienza e riflessione sull’esperienza come possibilità per il sog-
getto di favorire nuova conoscenza e competenza40. Dalle quattro fasi del
modello dell’apprendimento dall’esperienza di D.A. Kolb sono derivati i quattro “tipi” o “stili” di pensiero denominati: accomodatore (dalla speri- mentazione attiva e dall’esperienza concreta); divergente (dall’esperienza concreta e dall’osservazione riflessiva); assimilatore (dall’osservazione ri- flessiva e dalla concettualizzazione astratta); convergente (dalla concettua- lizzazione astratta e dalla sperimentazione attiva). Ogni soggetto ha modi di apprendere, modi di conoscere, di fare e di divenire per realizzare se stesso, il soggetto a seconda del livello di riflessione, astrattezza e verifica attiva sulle esperienze, acquisisce diverse attitudini ad apprendere e am- pliare le proprie conoscenze.
Facendo riferimento ad un altro paradigma, quello sociologico, P. Jedlowski sottolinea (quasi in linea convergente a Kolb), come per giunge- re ad appropriarsi di una conoscenza sull’esperienza sia necessario attri- buire un senso ad essa << L’esperienza si fa sempre, nel senso che non possiamo fare a meno di sentire, conoscere e imparare. Ma si può non averla mai, nella misura in cui non ci separiamo, almeno qualche volta, almeno per qualche aspetto, dal flusso di questa vita, e non ce ne appro-
priamo provando ad attribuirle un senso >>41.
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Fabbri D., L’esperienza dell’apprendere. Riflessioni sui rapporti tra teoria, pratica e apprendi-
mento, in Di Nubila R., Oltre l’aula. La formazione continua nell’alternanza, negli stage, nelle imprese, nelle istituzioni, Padova, Cedam, 2005, pp. 118-136.
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