Azioni ‘work in progress’

L’analisi dei Syllabi – seppur non esaustiva, ma ristretta ad una percentuale di Corsi di laurea davvero esigua rispetto al totale degli insegnamenti in Uniba – ha mostrato un alto grado di eterogeneità nella strutturazione documentale di Ateneo e evidenziato alcuni biso- gni di formazione specifici (in particolare rispetto al tema della valutazione e alla struttura- zione dei risultati di apprendimento secondo i Dublin Descriptors).

Il percorso non è concluso. Il protocollo della ricerca prevede infatti una serie di ulteriori step (alcuni in programmazione, altri in corso di svolgimento), che mirano alla focalizzazione, su un numero più limitato di Syllabi di insegnamento, del grado di coerenza interna fra:

a) obiettivi formativi, risultati di apprendimento attesi, metodi di insegnamento, conte- nuti e modalità di verifica (il “constructive allineament”; Biggs, 2003; Biggs, Tang, 2007; O’brein, Millis & Cohen 2008; Serbati, Zaggia, 2012);

b) obiettivi formativi e risultati di apprendimento dei diversi insegnamenti all’interno dello stesso Corso di Laurea;

c) Syllabi e Scheda Unica Annuale.

A conclusione di questi step si prevede una fase di approfondimento con strumenti di rilevazione e modalità di analisi dei dati di tipo qualitativo, come interviste in profondità e focus group, volte a disambiguare le motivazioni che sottendono alcune precise scelte do- cumentali precedentemente emerse dall’analisi (come la strutturazione del Syllabus nei Corsi di Laurea magistrale di ambito Medico-Sanitario) e ad approfondire la dialettica fra trasversalità didattico-documentale e specificità linguistico-disciplinare, che tanto sembra incidere nei modelli di Syllabi analizzati, così differenti fra loro per forma e organizzazio- ne. Il fine ultimo è quello di pervenire alla formalizzazione di Linee Guida operative per la

redazione efficace del Syllabus dell’insegnamento, allineando modalità di insegnamento e pratiche di valutazione agli obiettivi formativi e ai risultati di apprendimento attesi dell’at- tività didattica, da utilizzare come dispositivo nei futuri percorsi di formazione per i docenti novizi e in servizio.

Le attività del PRODID-TLL – alcune già attuate, altre in corso – stanno contribuendo a: a) svolgere un’importante funzione di sensibilizzazione della comunità accademica verso il learning design, l’innovazione didattica e tecnologica per la promozione dell’active lear- ning (Coryell, 2017); b) promuovere azioni di accompagnamento alla professionalizzazione dei docenti, a partire dalla riflessione sulla propria pratica didattica e sulla motivazione ad insegnare.

Il modello ispiratore che sottende tali attività – già sperimentato dalla Faculty of Engi- neering (LTH) della Lund University in Svezia – considera la competenza pedagogica nel- l’insegnamento (Tågerud, 2010) come un processo a spirale (secondo il modello ispirato al Kolb's Learning Cycle: Kolb, 1984) che vede interagire conoscenza teorica (Theory: know- ledge of teaching and learning), pratica pedagogica (Student learning-Teaching) e abilità di insegnamento di progettazione e osservazione (Teaching skills: planning of teaching; ob- servation of teaching and learning).

Fig. 2: A model for pedagogical competence at LTH (Olsson, et al. 2010; Olsson & Roxå 2013)

L’ultimo step di lavoro, in fieri, riguarda la costruzione curricolare e l’innovazione me- todologica introdotta all’interno del TLL attraverso la ricerca, specificatamente attraverso

l’analisi delle pratiche formali e informali dell’insegnamento (Altet, 2003; Vinatier, Altet, 2008; Perla 2014, 2018, 2019), al fine di comprendere come costruire, con i docenti coin- volti ed afferenti ad aree disciplinari differenti, un dialogo dialettico fra didattica e saperi disciplinari a livello universitario.

L’approccio del gruppo di lavoro barese è di tipo collaborativo (Perla, 2011, 2014, 2019). Come è noto, la formazione esclusivamente seminariale non è efficace nel contesto uni- versitario: occorre un lavoro co-epistemologico, di costruzione di rapporti sintonici fra la ricerca in didattica generale e la ricerca in ambito disciplinare, funzionale ad impostare nuovi formati di interpretazione teorica di tale rapporto e a produrre dispositivi efficaci di lavoro integrato utili all'agire d'aula del docente. Per poter introdurre delle modifiche mi- gliorative nella didattica, occorre comprendere le complesse azioni di contro-trasposizione didattica (Frish, 2016, 2017, 2018) del docente universitario e i processi mediatori (Damia- no, 2013) finalizzati a trasformare il sapere accademico in apprendimento, ad interpretare la disciplina-ricerca (o sapere sapiente) in disciplina da insegnare (e apprendere). Le cono- scenze disciplinari in ambito universitario afferiscono ad ambiti differenti e sono di tipo specialistico, sovente difficili da trasporre affinché gli studenti possano comprendere il va- lore formativo dei saperi e acquisire conoscenze e competenze utili e spendibili anche al di fuori del contesto universitario. Gli stessi obiettivi formativi dei corsi di Laurea e Laurea magistrale italiani non sempre sono impostati secondo criteri uniformi. Le conseguenze di tale criticità si manifestano in una serie di problematiche di apprendimento dello studente, sia in entrata che in uscita, ben evidenziate da diverse indagini internazionali, quali il pro- blema degli abbandoni ovvero del limitato successo formativo degli studenti a livello uni- versitario; una crescente difficoltà degli studenti ad usufruire delle tradizionali lezioni tra- smissive accademiche; il bisogno di creare forme di transizione e di continuità didattica dalla scuola secondaria all’università.

Formare gli studenti universitari richiede, da parte del docente universitario, cambia- menti profondi nel modo di selezionare i contenuti del sapere da insegnare (e da rendere “potabili”) e nei mediatori, anche tecnologici, indispensabili per trasformare quei contenuti in competenze – educative e transdisciplinari – di lungo termine, facendo dialogare didatti- ca e nuovi formati multimediali della divulgazione scientifica di grande efficacia comunica- tiva, interrogandosi sul rapporto fra fini e mezzi dell'insegnare (curricolo, progettazione, valutazione, ecc.).

Il lavoro sul progetto PRODID è in progress: il percorso di formazione è stato il primo step, seguito da un’analisi, non ancora conclusa, dei Sillabi di insegnamento. È in corso di avvio il prosieguo della sperimentazione, incentrato sull’innovazione curricolare e metodo- logica attraverso la ricerca, per lo sviluppo professionale dei docenti universitari.

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