Faculty Development e innovazione didattica

L’obiettivo del Faculty Development appena descritto, che consiste nel favorire ai membri di un’istituzione di higher education di acquisire e sviluppare competenze multiple utili - in ultima istanza - a rendere l’istituzione stessa più vitale, si intreccia inequivocabil- mente con il concetto di innovazione didattica, che ha avuto origine da un lato da sempre maggiori conoscenze legate all’intelligenza e agli apprendimenti e dall’altro dall’idea di promozione della qualità e dell’efficacia della formazione universitaria in risposta a trasformazioni multiple e di varia natura.

In questo senso le attività di Faculty Development si sono evolute passando da pro- grammi e azioni che non avevano una solida base teorica e concettuale (Steinert, 2011; 2014) e che si caratterizzavano per una frammentazione delle iniziative relativamente agli obiettivi e agli outcomes previsti, a programmi e azioni sempre più basati su modelli con- cettuali solidi relativi principalmente alle teorie sull’apprendimento, che nel corso del tem- po si sono evolute e complessificate, oltre che alle strategie didattiche ad esse collegate.

L’emergere di nuovi modelli educativi e - al contempo - di innovazioni in termini di strumenti e tecnologie a disposizione della didattica ha creato l’occasione per una riflessio- ne accurata relativamente alle trasformazioni non solo degli studenti (in termini di approcci alla conoscenza, ma anche e soprattuto in termini di ampliamento delle caratteristiche di cui sono portatori -ampliamento a cui si è assistito con il progredire di forme di inclusione di fasce sempre più ampie e diversificate di popolazione alla higher education) ma anche rela- tivamente alle aspettative legate alla capacità delle istituzioni universitarie di rispondere a nuovi bisogni e nuove caratteristiche (Dankosky et al., 2012).

Al contempo, come già esplicitato, il Faculty Development ha dovuto esplorare nuovi paradigmi educativi (come ad esempio la competency-based education, la community-based education, lo student-centred approach) nel loro intersecarsi con tecnologie sempre più avanzate, che richiedevano non solo competenze specifiche legate al loro utilizzo ma anche e soprattutto legate alla capacità di sfruttarne e valorizzarne le potenzialità a fini educativi.

Di fatto, dunque, è possibile affermare che il Faculty Development si sia sviluppato ed evoluto proprio a partire dalla necessità di affrontare in modo riflessivo le istanze di cambi- amento. In questo senso il concetto di innovazione didattica non rappresenta un mero trend, una moda sulla base della quale l’alta formazione costruisce e propone un’immagine di sè capace di attirare ‘pubblico’, ma va piuttosto a costituire la risposta ragionata al- l’evoluzione del concetto di conoscenza e apprendimento, legandosi strettamente alle is- tanze sempre più chiare e definite del mondo delle professionalità. Tali istanze, tali evoluzioni delle conoscenze rappresentano dei veri e propri paradigmi di nuova istituzione, che costituiscono talvolta una prosecuzione e talvolta una rivoluzione dei paradigmi tradizionalmente utilizzati.

Il primo cambio di paradigma significativo rispetto all’evoluzione del Faculty Develop- ment riguarda il passaggio dal concetto di teacher-centred learning a quello di student-cen- tred learning, (Sursock & Smidt, 2010; Warming & Frydensberg, 2017; Gover & Loukkola, 2018; Junyent et al., 2018) e sposta l’attenzione dall’insegnante, inteso come elemento cen- trale del processo di insegnamento, allo studente e a ciò che è in grado di apprendere, non solo attraverso la trasmissione di conoscenze ma anche attraverso l’esperienza diretta.

Fig. 2: World Economic Forum, Le competenze per il XXI Secolo

Al paradigma delle conoscenze si è poi sostituito il paradigma delle competenze (Mc- Clelland, 1973; Le Boterf, 1998; Pellerey, 1994; Spencer & Spencer, 1995; Castoldi, 2011), che sottolinea non solo l’importanza di una formazione universitaria capace di fornire com- petenze piuttosto che mere conoscenze, ma anche la necessità di promuovere - accanto alle competenze specifiche, disciplinari - tutte quelle competenze - definite trasversali (Bennett et al., 1999; Andrews & Higson, 2008; Chamorro-Premuzic et al., 2010) - necessarie ad affrontare contesti e modalità lavorative profondamente modificate.

Lo spostamento di paradigma da conoscenze a competenze, e la sua articolazione in competenze specifiche e trasversali, appare ormai inglobato nei sistemi legati al mondo del lavoro e delle professionalità che, con sempre maggior chiarezza, chiede al mondo del- l’istruzione e della formazione continua di declinare in tal senso la propria offerta formati- va. Il World Economic Forum, ed esempio, basandosi anche sul più recente documento europeo sulle competenze per l’apprendimento continuo (EU Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning) , propone il tema delle competenze 6

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01), (ultimo acces

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necessarie per il XXI secolo , suddividendo queste tra ciò che è necessario conoscere 7

(foundational literacies), le competenze che possiamo definire come specifiche e legate alla propria professionalità (competencies) e le competenze trasversali (character qualities). Pensiero critico, capacità di problem solving, creatività, capacità di comunicare e di collab- orare, adattabilità, spirito di iniziativa, resilienza, leadership, consapevolezza sociale sono solo alcune delle competenze che secondo il World Economic Forum sono necessarie per accedere al mondo del lavoro.

A fare da cornice orientante a tali concetti si dispone l’idea di lifelong learning, intesa come capacità di essere in grado di imparare e apprendere per tutto l’arco di vita. In questo senso l’evoluzione delle conoscenze e del progresso appare tale da necessitare – già nell’ar- co dei percorsi di studio accademici - di iniziare quel processo di formazione continua che - come dice la parola - permette a ciascuno di rinnovarsi costantemente nel corso di tutta la sua vita, perlomeno professionale.

Compito dell’università diviene dunque non solo formare, ma anche (e soprattutto) in- segnare agli studenti ad imparare e a formarsi autonomamente, anche una volta compiuto il percorso accademico.

Le istituzioni accademiche sono inoltre sempre più chiamate a confrontarsi con il con- cetto di adattamento al mercato del lavoro che - a causa/grazie allo sviluppo sempre più rapido di nuove conoscenze e tecnologie e al moltiplicarsi delle forme di produzione del mercato - si muove sempre più verso un’ottica di evoluzione radicale delle forme di con- cezione del lavoro.

Tale evoluzione rende urgente e necessario avere la capacità di formare soggetti che saranno realmente in grado di evolversi e disponibili a trasformazioni radicali . 8

Il tema delle nuove tecnologie, inoltre, contribuisce ad arricchire il concetto di inno- vazione didattica introducendo, anche nelle aule universitarie, strumenti e dispositivi in grado di proporre cambiamenti della didattica radicali perchè capaci di permettere forme di interazione alternative con studenti, ormai in grado di padroneggiare con grado elevato di competenze tecnologie specifiche e complesse. Una didattica che si avvalga dell’utilizzo di tali strumenti permette non solo la possibilità di istituire forme di interazione più diffuse e capaci di raggiungere fasce sempre più ampie di studenti (si pensi ad esempio alle vide- olezioni e a tutte le modalità alternative di erogazione che non prevedono la didattica in presenza), ma anche di educare gli studenti alla trasformazione relativa alla possibilità di accesso alle informazioni. Tale aspetto, particolarmente delicato, che riguarda il passaggio dal concetto di informazione reperibile ‘su carta’, su libri, all’informazione ‘smaterializza- ta’, disponibile sul web attraverso qualsiasi tipo di dispositivo, portatile e non, unito all’au- mento esponenziale di dati a disposizione, rende necessaria una riflessione e un approccio critico all’utilizzo delle informazioni a cui è possibile accedere in tempo reale. Compito dell’università appare dunque anche insegnare un approccio critico alle fonti di conoscenza. Ancora, è possibile osservare come le università non rappresentano più istituzioni a carattere locale, quanto piuttosto enti sempre in dialogo e confronto con il livello nazionale e internazionale. L’università tradizionale, di fatto, non rappresenta più l’unica istituzione

http://widgets.weforum.org/nve-2015/chapter1.html, (ultimo accesso Gennaio 2020).

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Le azioni di Faculty Development possono essere ad esempio progettate e portate avanti al fine di

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restringere il mismatch tutt’ora esistente tra l’alta formazione e il mercato del lavoro, come ben sot- tolinato da numerosi documenti prodotti - a livello europeo - dall’agenzia Cedefop. European Center for Development of Vocational Training, Policies to increase education and training responsiveness

to labour marchet needs. Mitigating skill mismatch. https://www.cedefop.europa.eu/files/2215_en.pdf

preposta all’erogazione del sapere, e ciò è dimostrato dal fiorire e diffondersi di università telematiche e open university, che incrementano sempre più la qualità della loro offerta formativa e che sono più facilmente fruibili. La fruizione di un’università telematica, a dis- tanza, cambia ovviamente il modo con cui viene progettata ed erogata la didattica, arrivan- do a costituire un’occasione di riflessione anche per le università tradizionali, al fine di ac- quisire competenze rispetto a modalità alternative di erogazione della didattica.

Inoltre, significativa risulta essere la necessità che l’università si sposti da un livello locale ad un livello nazionale o internazionale, al fine di instaurare forme di dialogo e cooperazione volte a garantire una sempre maggiore omogeneità della qualità dell’offerta formativa.

In questo senso il sistema di procedure di monitoraggio e valutazione della qualità, al quale si devono ormai sottoporre gli Atenei, rappresenta un adeguamento al livello inter- nazionale che ha preso avvio con il processo di Bologna (1999), il cui compito era proprio quello di armonizzare i sistemi di istruzione superiore dell’area europea al fine di riuscire ad arrivare ad una condivisione non tanto di programmi, quanto piuttosto di strutture di corsi di studio. A tale riguardo l’ultimo degli European Standards and Guidelines for Quality Assur- ance in the European Higher Education Area (ESG - 2015) - documento sottoscritto dai min9 _-

istri dell’istruzione dell’Unione Europea - prevede, tra le sue indicazioni, la qualificazione europea. Tutti i paesi dell’EU si sono cioè impegnati ad operare - attraverso azioni specifiche di Faculty Development - in modo da migliorare la qualità dei docenti, in senso non solo sci- entifico ma anche didattico, volto alla promozione di una formazione di tipo student-centred:

“Institutions should ensure that the programmes are delivered in a way that encourages students to take an active role in creating the learning process, and that the assessment of students reflects this approach” . 10

“Higher education institutions have primary responsibility for the quality of their staff and for providing them with a supportive environment that al- lows them to carry out their work effectively” . 11

Inoltre, il documento conclusivo dell’European Higher Education Area Ministerial Con- ference del 2018 (Parigi, 2018) (sottoscritto dai Ministri dell’Istruzione dei 48 Paesi del12 _-

l’Area Europea) riconosce come, dal momento che l’insegnamento che si caratterizza per una qualità elevata viene ritenuto essenziale per promuovere una formazione di qualità, la progressione della carriera accademica dovrebbe procedere secondo la valutazione non solo di un’attività di ricerca di successo, ma anche della qualità dell’insegnamento:

“As high quality teaching is essential in fostering high quality education, academic career progression should be built on successful research and qual- ity teaching” . 13

https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf, (ultimo accesso Gennaio 2020).

9 Ivi, p. 12. 10 Ivi, p. 13. 11 https://www.diplomatie.gouv.fr/en/french-foreign-policy/europe/news/article/european-higher-edu 12 _-

cation-area-ehea-ministerial-conference-paris-communique-25, (ultimo accesso Gennaio 2020). Ivi, p. 4.

In questo senso lo studio Promoting a European dimension to teaching enhancement, condotto dall’European Forum on on Enhanced Collaboration in Teaching (EFFECT) e dall’European University Association (EUA) , ha avuto lo scopo di censire le iniziative sul 14

Learning and Teaching in Europa, per capire quali iniziative siano state messe in atto nei diversi Paesi europei in merito al punto 5 delle European Standards Guidelines del 2015 relativo miglioramento della qualità della didattica universitaria.

Lo studio mostra chiaramente come in alcuni Paesi europei - tra i quali l’Italia - non siano presenti strategie nazionali di Faculty Development dedicate alla promozione dell’in- segnamento e dell’apprendimento, o più in generale alla promozione della didattica.

Inoltre, in Italia e in altri Paesi europei non esistono ancora indicazioni nazionali o leg- islative che - perlomeno - sottolineino l’importanza della promozione e del miglioramento dell’attività didattica da parte dei docenti universitari.

In questo senso è interessante notare come i risultati del progetto condotto da EFFECT ed EUA mostrino come in Italia il tentativo di migliorare la propria qualità didattica non

Fig. 3: Progetto EFFECT, Strategie nazionali di Faculty Development

abbia effetti sulla progressione di carriera dei docenti, contrariamente - anche in questo caso - ad altri Paesi (Gran Bretagna, Olanda, Austria, ad esempio), dove per procedere nella carriera accademica è necessario dimostrare di aver acquisito e padroneggiare una serie di competenze e capacità a livello didattico.

Gran Bretagna e Olanda, ad esempio, presentano un sistema nazionale di abilitazione alla docenza universitaria anche sulla base delle competenze didattiche.

In Gran Bretagna, ad esempio, per poter insegnare all’università è necessario dimostrare di aver raggiunto un certo livello di competenze, per la certificazione delle quali è designata

https://eua.eu/downloads/publications/national%20initiatives%20in%20learning%20and%20teach

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una struttura apposita - l’Higher Education Academy - che valuta i portfoli che i docenti 15

devono costruire per dimostrare le loro competenze nei diversi aspetti della didattica.

Fig. 4: Progetto EFFECT, Competenze didattiche e avanzamento di carriera

Anche in Olanda la formazione didattica è obbligatoria. Per quanto la situazione rispetto alla Gran Bretagna sia più variegata, esiste la Federazione delle Università Olandesi, che prevede che tutti i docenti universitari acquisiscano una UTQ (University Teaching Qualifi- cation ), attraverso la partecipazione a diverse attività al termine delle quali il docente deve 16

dimostrare di aver raggiunto competenze nella progettazione dell’insegnamento, nel modo in cui eroga la didattica e in cui effettua la valutazione degli studenti. I docenti sono inoltre tenuti a dimostrare di avere competenze meta-analitiche e riflessive che permettano loro di effettuare un’analisi realistica di come la loro attività didattica sta andando, al fine di indi- viduare punti di forza e di debolezza orientati ad una costante riprogettazione in itinere.

Ancora, sempre rimanendo in Olanda, è possibile andare ad osservare esempi di compe- tenze richieste dalle diverse istituzioni universitarie. E’ così possibile notare come per le università tecnologiche olandesi vengano richieste competenze di progettazione e riproget- tazione, competenze legate alla supervisione degli studenti, alla valutazione, alla profes- sionalizzazione degli studenti. Allo stesso modo l’università di Maastricht, completamente basata sulla metodologia didattica PBL, richiede competenze legate all’allineamento costruttivo, all’utilizzo di ICT nell’erogazione della didattica, all’applicazione di metodolo- gie che promuovano e favoriscano l’apprendimento attivo, la personalizzazione e l’individ- ualizzazione delle scelte didattiche, sulla base delle caratteristiche degli studenti . 17

https://www.heacademy.ac.uk/, (ultimo accesso Gennaio 2020).

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http://www.vsnu.nl/files/documenten/Professionalisation%20of%20university%20lecturers.pdf,

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(ultimo accesso Gennaio 2020).

https://www.maastrichtuniversity.nl/support/um-employees/you-and-your-work/personal-develop

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Conclusioni

Il quadro qui brevemente presentato mostra come, per quanto esista a livello inter- nazionale una omogeneità e compattezza di concezioni riferite a ciò che il Faculty Devel- opment rappresenta e persegue, di fatto le modalità e le possibilità della sua reale ed effi- cace messa in opera siano ancora estremamente variabili.

Tale variabilità pare essere determinata anche - e forse soprattutto - dalle diverse forme di riconoscimento che vengono garantite/non garantite a tutti i ruoli che il docente universi- tario è chiamato a rivestire, primo tra tutti quello di professionista dell’apprendimento, in grado non solo di trasmettere contenuti ma anche di promuovere negli studenti lo sviluppo di competenze - specifiche quanto trasversali - e di supportare il processo di acquisizione di abilità di lifelong learning necessarie nella prosecuzione della vita professionale.

I processi di attivazione che a livello internazionale si stanno compiendo con riferimen- to specifico alla garanzia della qualità dell’offerta dell’higher education rappresentano degli strumenti indispensabili affinchè le istituzioni accademiche intraprendano un percorso di allineamento dei loro standard formativi. In questo senso appare utile considerare come la riflessione rispetto a come e attraverso quali forme promuovere e garantire tale omo- geneità di standard non possa prescindere da un lavoro di tipo sinergico. Tale lavoro deve vedere coinvolti tanto coloro che si interrogano circa i costrutti teorici alla base della qual- ità della formazione universitaria quanto tutti i decisori che supportano da un punto di vista legale, amministrativo, burocratico la possibilità/necessità di una promozione sempre più esplicita e riconosciuta della qualità dell’insegnamento universitario e del suo riconosci- mento secondo modalità chiaramente ed universalmente riconosciute.