di Berta Martini, Maria Chiara Michelini*
1. L’evoluzione del modello
Questa transizione poggia su radici di tipo storico/empirico, riferibili alla relativamente giovane vita dei percorsi di formazione universitaria dei docenti, in Italia e, in essi, del ruolo peculiare del Tirocinio all’interno del curricolo universitario. Su queste radici, altresì, si è innestata l’elaborazione intenzionale di un modello che qui definiamo, appunto formativo, capace, da un lato, di inglobare le inevitabili esigenze di raccordo di aspetti, sog- getti, componenti e luoghi della formazione dei futuri insegnanti, dall’altro di interpretarli come totalità qualitativa e unitaria entro una prospettiva ampia e rigorosa. In questo senso si è ottenuta una saldatura tra gli elemen- ti metodologici e quelli teleologici della formazione iniziale dei docenti,
* Berta Martini e Maria Chiara Michelini sono docenti del Corso di laurea in Scienze della Formazione primaria, Università di Urbino, Il testo è stato concepito dalle autrici congiuntamente. In particolare il primo paragrafo è da attribuirsi a M.C. Michelini, men- tre il secondo a B. Martini.
1. Per il concetto di modello ci riferiamo in particolare a Bertin, 1995, pp. 77-78, che lo definisce «schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa, in rapporto a un principio teleologico che ne assicuri coerenza e or- ganicità» e a Baldacci, 2010, pp. 11-32, che, nel solco del problematicismo pedagogico, ne analizza la funzione di mediazione tra teoria e prassi, sia da un punto di vista ermeneutico che normativo.
per i quali si auspica un profilo incardinato su competenze riflessive. Detto in altri termini, l’obiettivo di formare professionisti dell’insegnamento ca- paci di esercitare il pensiero come capacità di creare ponti tra le cose e le idee, dialogando con i materiali della situazione (Schön, 1993), coinvolgen- do e sollecitando il pensiero degli altri soggetti coinvolti, è stato tradotto nel carattere delle strategie implementate nel percorso formativo stesso. Il modello, in tal senso ha superato possibili rischi di empirismo ed estem- poraneità assumendo, al contrario, un’impronta fortemente progettuale e riflessiva, in senso autenticamente formativo.
Esamineremo ora in sintesi alcuni aspetti di tale evoluzione con riferi- mento ai soggetti coinvolti in primis nel Tirocinio di SFP, vale a dire gli studenti, da un lato, e i docenti dall’altro. Riguardo a questi ultimi il ragio- namento verrà ulteriormente distinto in ordine ai docenti/Tutor universitari (coordinatori e organizzatori per l’attuale normativa) e ai docenti/Tutor scolastici (denominati dei tirocinanti dal D.M. 249/2010). Evidenzieremo per ciascuna delle due direzioni alcuni aspetti, responsabili e rappresentati- vi, di fatto, di tale evoluzione, oltre ad alcune prospettive future.
Per quanto riguarda gli studenti, sin dall’inizio si è posta la necessità di elaborare strumenti che permettessero di documentare e accompagna- re il percorso formativo (Esempio: Quaderni operativi per l’osservazione, la progettazione, la valutazione, l’integrazione di alunni disabili). Questi strumenti si sono modificati nel tempo attenuando il loro ancoraggio alla contingenza del Tirocinio, per divenire sempre più strumenti formativi, in quanto rispondenti alla forma mentis trasformativa del professionista riflessivo in una logica di lifelong learning. Il focus sulle capacità cogni- tive e metacognitive, di cui gli strumenti utilizzati intendevano favorire lo sviluppo e il carattere intrinsecamente sociale dei processi attivati, ha consentito la trasformazione di tali strumenti in dispositivi riflessivi veri e propri, utilizzabili nei contesti professionali reali da parte dei tirocinanti e, al tempo stesso, da parte dei docenti delle scuole. Questi ultimi, infatti, assumendo un ruolo attivo nell’iter riflessivo degli studenti, nel senso pro- prio del tutorato svolto e delle funzioni di rispecchiamento emancipativo (Michelini, 2016) implicate, sono stati coinvolti in relazioni di tipo recipro- co, rispetto alla formazione. In questo senso l’introduzione degli strumenti riflessivi per gli studenti tirocinanti è stata interpretata come occasione per l’implementazione del modello di Tirocinio quale componente fonda- mentale del costrutto di sviluppo professionale. Come vedremo a breve, parlando dei docenti, ciò si è tradotto nell’elaborazione, sperimentazione e predisposizione di un repertorio di strumenti di riflessione professionale, anche dando valore al ruolo formativo reciproco di docenti e tirocinanti, ciascuno per la propria peculiarità. I primi, naturalmente chiamati ad as- sumersi il compito di trasmettere le competenze professionali possedute ai
novizi, secondo il paradigma dell’apprendistato cognitivo, i secondi, vice- versa, valorizzati nell’offrire ai primi, in riferimento al contesto scolastico specifico, occasioni di terzietà e di vivacità intellettuale, elementi che rap- presentano risorse preziose in chiave trasformativa. Nel tempo, man mano che il sistema si veniva configurando, si sono individuate nuove prassi e la conseguente messa a punto di strumenti di natura riflessiva per i docenti delle scuole e supervisori/Tutor (es. Taccuino, Tracce, Portfolio, Archivio,
Appunti…).
Per quanto riguarda i docenti, si è posta la necessità di costituire una rete di scuole (denominate inizialmente scuole polo) che con sistematicità e continuità accogliessero i tirocinanti. A partire da questa esigenza e nel tentativo di rispondere alle istanze emergenti dalle scuole, riconducibili ai problemi della pratica, si è dato vita ad un rapporto di integrazione dina- mica e reciproca tra tutti i soggetti (scuola, università, studenti-insegnanti- supervisori/Tutor) che ha comportato progressivamente una ridefinizione dei ruoli in un senso attivo e protagonista, tanto da configurare questi sog- getti come ‘nodi’ di un sistema. In questo senso il processo si è efficace- mente coniugato con le istanze oggi previste volte ad assicurare la qualità delle istituzioni universitarie. In particolare ciò è riferibile alle forme siste- matiche di confronto con gli stakeholders per il miglioramento dell’offerta formativa dell’università e l’interpretazione condivisa delle istanze emer- genti dalla prassi o, comunque, dalle progressive evoluzioni del sistema scolastico. Costituiscono esempi in tal senso le consuetudini di incontro con i dirigenti scolastici delle istituzioni accoglienti per la progettazione annuale delle attività di Tirocinio nelle scuole, il monitoraggio delle me- desime; la valutazione finale formale delle attività da parte sia dei dirigenti che dei Tutor scolastici, sistematicamente acquisita e discussa ai fini dei processi di Assicurazione della Qualità; la predisposizione di schede di gradimento delle iniziative organizzate a partire dalla collaborazione inter- istituzionale; la costituzione di tavoli territoriali di scambio tra organismi del sistema allargato; la creazione di un network, ecc.
Questo complesso di misure ha dato vita all’articolazione plurale di itinerari di formazione, ricerca, accompagnamento, in un’ottica di forma- zione permanente, che ha coinvolto scuole accoglienti, tirocinanti, Tutor e docenti universitari. Alcuni esempi in tal senso sono costituiti da progetti pluriennali di ricerca-azione innestati sulle esigenze emerse dal confronto con le scuole (tra cui: E…laborando, sulla didattica laboratoriale dopo la cosiddetta Riforma Moratti, Progetto Mu.SE.I, itinerario che ha realizzato il raccordo tra ateneo, scuole e musei presenti nel territorio, vari progetti sulla Valutazione, dopo il ritorno ai voti nella valutazione degli allievi, ecc.). Tutti gli itinerari sono stati organicamente inseriti nell’offerta com- plessiva dell’Ateneo, a testimonianza del carattere organico dell’integrazio-
ne realizzata tre le due istituzioni e dell’estensione dell’impegno formativo reciproco da esse assunto.