Il Learning Together

Il Learning Together (Johnson & Johnson, 1987, 2005; Johnson, Johnson & Holubec, 2015) rappresenta la modalità di Cooperative Learning più diffusa e che è stata oggetto di un maggior numero di ricerche (Slavin, 1995; Comoglio & Cardoso, 1996). Il

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Learning Together ritiene che, affinché si possa parlare di apprendimento cooperativo, è necessario che siano soddisfatte cinque condizioni fondamentali:

a) Interdipendenza positiva: è una delle caratteristiche salienti, in base alla quale i membri del gruppo lavorano su obiettivi tali per cui nessuno può giungere individualmente al successo se non attraverso il successo dell’intero gruppo.

Per la sua importanza, ne sarà data una trattazione più ampia nel paragrafo successivo.

b) Responsabilità individuale: riconosce che tutti gli studenti in un gruppo devono rendere conto agli altri della propria parte di lavoro e di quanto hanno appreso.

L’applicazione di tale principio evita quindi che all’interno di un gruppo vi sia un free rider (corridore libero), ossia colui che compie ogni operazione per contro proprio, senza lasciare spazio agli altri, oppure che qualcuno si trovi a delegare agli altri parte dei propri compiti, in una situazione quindi di social loafing (disimpegno nel gruppo). Un modo per sottolineare la responsabilità individuale è chiedere agli allievi di utilizzare diversi strumenti (ad esempio, diversi colori) per evidenziare il proprio contributo e di apporre una firma in corrispondenza del lavoro svolto (cfr. app. 16).

c) Interazione faccia a faccia: tale principio attribuisce un’importanza fondamentale all’azione dei feedback agiti tra insegnante-allievi e tra gli allievi. Un’aula tradizionale e strutturata in modo rigido limita le effettive possibilità di confronto tra gli studenti: è necessario quindi che il contesto di apprendimento, nella sua dimensione logistica (banchi, sedie, ecc…) sia predisposto in modo tale da consentire a tutti di potersi guardare reciprocamente per scambiarsi idee e materiali.

d) Insegnamento diretto delle abilità sociali: tale aspetto rappresenta uno dei principi fondamentali dell’apprendimento cooperativo, la cui importanza è ribadita anche in ambiti esterni a questa metodologia (McGinnies, Sprafkin, Goldstein & Gershaw, 1999; Spence, 2003). In base ad esso, si riconosce che per lavorare in modo efficace in un gruppo è necessario che gli studenti possiedano una serie di abilità che consentono loro di interagire gli uni con gli altri in maniera efficace: tra queste rientrano la capacità di ascoltare e di comunicare, di risolvere efficacemente i conflitti, di costruire rapporti basati

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sulla fiducia reciproca, di gestire la leadership in un modo distribuito tra tutti.

Nei gruppi di apprendimento cooperativo gli studenti devono apprendere quindi sia i contenuti delle discipline curricolari sia le abilità interpersonali e di piccolo gruppo necessarie per il buon funzionamento del lavoro assegnato.

Infatti, «Cooperative Learning is not just part of how (the method of learning);

it can also be part of the what (the content), as cooperation is woven throughout the learning environment»²⁰³. L’insegnamento delle abilità sociali rappresenta un aspetto che tuttora è scarsamente riconosciuto nei sistemi formativi: gli insegnanti, infatti, spesso ritengono che non sia possibile svolgere attività di gruppo con gli allievi in quanto gli studenti non sono in grado di interagire positivamente con gli altri, attribuendo quindi le difficoltà agli studenti piuttosto che alla propria personale azione di insegnamento (Bocci

& Travaglini, 2016). Gli stessi regolamenti di istituto sono concepiti in modo prescrittivo, secondo una modalità che tende a indicare i comportamenti vietati agli studenti piuttosto che a sollecitare comportamenti finalizzati alla collaborazione reciproca, che veicolano l’idea della scuola come comunità di apprendimento.

Secondo Comoglio (1996), le abilità sociali possono essere insegnate attraverso tre differenti fasi operative:

a) Modeling: l’insegnante mostra direttamente agli allievi il comportamento da adottare per mettere in atto quella specifica abilità (se, ad esempio, si sta affrontando il tema dell’ascolto, l’insegnante mostra come bisogna agire per ascoltare attivamente qualcuno, centrando l’attenzione sugli aspetti verbali e non verbali sottesi a quel determinato comportamento);

b) Role playing: si incoraggiano gli allievi a partecipare a giochi di ruoli che riproducono le situazioni nelle quali si devono ricreare o meno le abilità sociali affrontate, osservando tuttavia contemporaneamente anche

203 Jacobs, G., Power, M. & Wann Inn, L. (2005). Op. cit., p. 24. Trad. nostra: L'apprendimento cooperativo non riguarda solo il come (il metodo di apprendimento); può anche essere una parte del cosa (il contenuto), così come la cooperazione è sottostante a tutto l'ambiente di apprendimento.

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i cambiamenti che sono associati a una loro eventuale assenza, o messa in atto parziale. Così, ad esempio, all’interno di una esercitazione sull’abilità di ascoltare, gli allievi possono mostrare le situazioni nelle quali l’ascolto è esercitato in modo parziale o non è presente affatto, oppure quelle nelle quali il comportamento verbale si pone in antitesi con quello non verbale (come esemplificazione si pensi, ad esempio, a una situazione comunicativa in cui un soggetto può fornire un’affermazione di assenso nei confronti del suo interlocutore che tuttavia non rispecchia un interesse reale, come trapela effettivamente dalla postura e dal linguaggio corporeo).

c) Carte a T: insegnanti e allievi rielaborano e sintetizzano le esperienze e le osservazioni condotte nelle fasi precedenti attraverso la compilazione di una tabella, definita carta a T per la specifica forma grafica che assume, tale da ricordare la scrittura di una T, che evidenzia gli aspetti verbali (cosa dico) e non verbali (cosa faccio) connessi all’abilità sociale affrontata.

Ecco alcuni esempi di carta a T:

CHIEDERE AIUTO COMPORTAMENTO NON VERBALE

COSA FACCIO Tono di voce dolce

Vicinanza

Guardare negli occhi Modi garbati, modesti Atteggiamenti cordiali

COMPORTAMENTO VERBALE COSA DICO

“Per piacere…”

“Hai per favore tempo…”

“Vorresti…”

“Vorrei fare una domanda per me molto importante…”

“Quando saresti disponibile per…”

Tab. 4 Carta a T abilità ascoltare (adattamento da Comoglio, 1999)

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INCORAGGIARE COMPORTAMENTO NON VERBALE

COSAFACCIO

Sguardo di assenso Annuire con la testa

Dare un colpetto sulla spalla Battere le mani

COMPORTAMENTO VERBALE COSA DICO

“Ti sei espresso proprio bene”

“Hai fatto fatica ma alla fine ci sei riuscito”

“Forza, continua così”

“È stato di più quello che hai fatto

correttamente che quello che hai sbagliato”

Tab. 5 Carta a T abilità incoraggiare (Comoglio & Cardoso 1996)

L’uso delle carte a T risulta particolarmente efficace per la condivisione all’interno della classe dei comportamenti effettivamente richiesti agli studenti. Spesso, infatti, gli insegnanti sono soliti apporre dei cartelloni sulle pareti dell’aula che indicano le regole che gli studenti sono tenuti a rispettare. Il limite di questa procedura è che, nell’arco di pochi giorni, i comportamenti indicati nei cartelloni, non essendo stati opportunamente operazionalizzati, cioè scomposti in singoli elementi, possono non essere realmente compresi o interiorizzati dagli studenti, correndo il rischio di divenire parole reiterate e prive di efficacia trasformativa.

4) Valutazione individuale e di gruppo: i membri verificano e discutono i progressi compiuti in vista del raggiungimento degli obiettivi preposti e l’efficacia dei loro rapporti relazionali, attivando percorsi di riflessione metacognitivi che, come visto nel capitolo precedente, assumono un ruolo fondamentale ai fini dell’interiorizzazione e della rielaborazione delle conoscenze. Tale valutazione si fonda su attività specifiche di rilevazione delle abilità sociali degli studenti, effettuata attraverso la costruzione di griglie che utilizzano item che richiamano gli elementi descrittivi presenti nelle carte a T.

Si possono avere così attività valutative in itinere di monitoring, svolte dall’insegnante o da uno studente incaricato e finali di processing, realizzate dagli allievi in forma individuale e di gruppo (per una visualizzazione di queste schede consultare gli allegati 10-14). Gli stessi Johnson hanno effettuato delle sperimentazioni riguardanti l’applicazione del Cooperative Learning con o senza la riflessione sulle abilità sociali, riscontrando una maggiore efficacia nella prima modalità, nelle situazioni cioè in cui gli studenti avevano la

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possibilità di confrontarsi su come il loro gruppo aveva funzionato e su come avevano potuto migliorare la loro efficacia (Yager, Johnson & Johnson, 1985).

Alcuni insegnanti, dopo una prima sperimentazione dell’apprendimento cooperativo, si scoraggiano da un suo uso più prolungato in quanto osservano che gli studenti hanno difficoltà a lavorare con gli altri, perdendo tempo in discussioni e conflitti, altri invece cercano di risolvere tali difficoltà cambiando la composizione dei gruppi. In realtà, in questi casi è bene tenere presente che l’acquisizione delle abilità sociali necessarie per rendere produttivo il lavoro di gruppo non rappresenta un punto di partenza, ma l’esito di un percorso, e che uno degli obiettivi fondamentali è aiutare gli allievi a gestire autonomamente i conflitti e le divergenze che nascono dal confronto con gli altri.

L’indicazione di tutti gli studiosi di riferimento è pertanto quella di non sciogliere i gruppi che presentano delle difficoltà, perché in questo modo gli studenti non apprendono le abilità necessarie a risolvere i problemi che incontrano lavorando insieme agli altri.

Il ruolo dell’insegnante nell’incoraggiare e fornire rinforzi positivi assume allora un ruolo fondamentale, in quanto veicola negli allievi l’idea che è possibile giungere, attraverso i giusti accorgimenti e in modo sostanzialmente autonomo, alla gestione e risoluzione di criticità che, in base a una prima valutazione, apparirebbero altrimenti insormontabili.

Le osservazioni finora espresse fanno comprendere allora le notevoli differenze esistenti tra una situazione di apprendimento basata sul Cooperative Learning e una che, al contrario, utilizza il più generico lavoro di gruppo:

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Gruppi tradizionali di apprendimento Gruppi di Cooperative Learning Bassa interdipendenza. I membri sono

responsabili solamente di se stessi.

Alta interdipendenza positiva. I membri sono responsabili dell’apprendimento proprio e di quello dei compagni.

Responsabilità individuale. Responsabilità individuale e di gruppo.

È rivolta un’attenzione predominante al compito e ai risultati individuali.

È rivolta un’attenzione specifica al compito e alla qualità delle interazioni che si instaurano all’interno del gruppo. I membri promuovono il successo reciproco, lavorando insieme e sostenendosi nell’apprendimento.

Le abilità sociali sono scarsamente considerate.

È stabilito un leader per dirigere la partecipazione dei membri.

Le abilità necessarie per il lavoro in gruppo sono enfatizzate e direttamente insegnate. I membri riflettono periodicamente sull’uso delle abilità sociali, condividendo una leadership diffusa.

La valutazione è svolta a livello individuale, secondo una modalità che non tiene conto dei processi di gruppo.

La valutazione è svolta a livello individuale e di gruppo, tenendo in considerazione i miglioramenti del gruppo.

Tab. 6 Differenze tra lavoro di gruppo e apprendimento cooperativo (Adattamento da Johnson & Johnson, 1987)