L’interdipendenza positiva

Tra i cinque elementi fondamentali del Cooperative Learning, l’interdipendenza positiva assume un ruolo determinante (Johnson & Johnson, 1987, 1996; Kagan 1994, 2000). Come rilevato da ricerche specifiche (Comoglio & Cardoso, 1996), essa è infatti l’elemento centrale, la cui assenza, pur in presenza degli altri fattori, rischia di trasformare una situazione apparentemente cooperativa in una dimensione individualistica o addirittura competitiva (si parla in questo caso di interdipendenza negativa o di assenza di interdipendenza).

L’interdipendenza positiva può assumere diverse forme (Johnson & Johnson, 1987):

a) di scopo: tutti i membri lavorano per conseguire un obiettivo comune (es.

presentare un progetto, un PowerPoint, risolvere un problema, ecc…);

b) di compito: ciascun membro svolge una parte del compito per conseguire un obiettivo comune (ad esempio, se l’obiettivo è presentare un cartellone che abbia come tema la presentazione di uno stato, vi sarà chi si occupa delle immagini e delle didascalie, chi della composizione dei testi, chi del reperimento delle fonti, ecc…);

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c) di ruolo: si assegnano agli studenti ruoli complementari e interconnessi per aiutare il gruppo a svolgere la propria funzione.

Esistono principalmente quattro tipologie di ruoli (Johnson, Johnson &

Holubec, 1996):

1. gestione del gruppo: controllare i toni di voce, controllare i rumori, regolare i tempi e i turni;

2. funzionamento del gruppo: spiegare idee e procedure; registrare le idee;

incoraggiare la partecipazione; osservare i comportamenti (un incaricato registra la frequenza con cui i membri si impegnano nelle abilità da acquisire); fornire guida; fornire sostegno; chiarire e illustrare (l’incaricato chiarisce ciò che è stato detto dagli altri).

3. apprendimento: ricapitolare; precisare; verificare la comprensione (l’incaricato si assicura che tutti i membri del gruppo abbiano acquisito i concetti studiati); fare ricerche/comunicare (l’incaricato si occupa di reperire il materiale necessario per lo svolgimento di un progetto, svolgendo una funzione di staffetta tra il suo gruppo, gli altri gruppi e l’insegnante);

elaborare (l’incaricato collega i concetti affrontati con quanto appreso e affrontato in precedenza); approfondire i concetti e le conclusioni del gruppo.

4. stimolo al gruppo: criticare le idee, non le persone; chiedere motivazioni rispetto a quanto evidenziato da un altro; distinguere (l’incaricato evidenzia come i membri del gruppo abbiano idee e logiche diverse in modo che ognuno comprenda le diverse posizioni di ciascuno); sintetizzare i contributi di ciascuno; verificare la congruenza delle idee emerse; sviluppare le possibili opzioni di fronte ad un problema dato; valutare il lavoro svolto.

Nell’assegnazione dei diversi ruoli tra i membri del gruppo, sarebbe opportuno secondo i fratelli Johnson (1996) iniziare da quelli più semplici (ad esempio di gestione), per passare poi gradualmente a quelli più complessi (ad esempio quelli inerenti lo stimolo al gruppo), che richiedono l’applicazione di abilità sociali maggiormente diversificate. Inoltre, risulta preferibile effettuare una turnazione dei diversi ruoli, in modo che tutti

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abbiano la possibilità di sperimentarli, garantendo tuttavia un tempo minimo di apprendimento (ciascun ruolo dovrebbe essere quindi sperimentato da ciascuno per almeno una settimana consecutiva, evitando in tal modo di fare cambiamenti troppo ravvicinati che non consentono agli allievi di riflettere con i compagni sulle esperienze connesse alla funzione esercitata).

d) Di risorse: i membri condividono le loro differenti abilità, competenze, idee…

Tanto più quindi il compito sarà diversificato e strutturato in modo tale da prevedere l’applicazione delle diverse intelligenze, tanto più gli allievi saranno incoraggiati ad applicare le proprie specifiche abilità. È bene tuttavia evidenziare che l’assegnazione di un compito a un allievo può essere effettuata non solo tenendo conto delle abilità delle quali è in possesso, ma anche di quelle che ancora non ha conseguito pienamente. L’aiuto dei suoi compagni può infatti rappresentare un fattore di stimolo e di incoraggiamento per lo svolgimento di attività che da soli non si ritiene in grado di condurre in modo efficace.

e) Di materiali: i membri condividono materiali e informazioni tra loro diversificate. Ai fini del mantenimento dell’interdipendenza è opportuno che ciascuno sia in possesso in modo esclusivo di una tipologia di materiale (cartelloni, pennarelli, testi di diverso tipo). Ciò fa sì che, per conseguire il raggiungimento dell’obiettivo del gruppo, il contributo di ciascuno diviene indispensabile e insostituibile dagli altri.

f) Di identità: i membri inventano un nome, uno slogan, un motto per la classe o per il gruppo, rafforzando quindi il senso di appartenenza al gruppo di riferimento.

Per strutturare l’interdipendenza positiva è necessario che l’insegnante ponga inoltre attenzione ai seguenti aspetti:

 il contesto: l’ambiente fisico assume un ruolo importante nei percorsi cooperativi, in quanto una sua buona predisposizione (ad esempio la disposizione dei banchi a isole) facilita e incoraggia l’interazione degli studenti (Johnson, Johnson & Holube, 1996);

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 la celebrazione: i membri del gruppo dovrebbero essere incoraggiati a celebrare insieme il raggiungimento di un obiettivo. Gli insegnanti dovrebbero quindi (Kagan, 2000):

a) fare in modo che i membri del gruppo si congratulino tra loro per il lavoro svolto e i successi ottenuti;

b) predisporre strutture premianti cooperative, che tengano conto dei miglioramenti del gruppo e dell’aiuto reciproco degli studenti;

c) evitare comunque la guerra tra i gruppi: privilegiare al contrario obiettivi e premi di classe (proporre, ad esempio, la visione di un film, una visita d’istruzione, un’attività didattica da scegliere a piacimento nel corso della giornata).

 la valutazione: rappresenta uno degli aspetti di maggiore complessità nella didattica, tanto da aver dato luogo, con la nascita della docimologia, a una quantità innumerevole di studi e pubblicazioni (solo per fare alcuni esempi Gagnè, 1973; Wiggins, 1998; Vertecchi, 2003; Vertecchi, La Torre & Nardi, 1994; Domenici, 1993; Pellerey, 2004). In relazione all’apprendimento cooperativo, si può parlare di interdipendenza di valutazione quando è assegnato dall’insegnante un riconoscimento congiunto per i risultati individuali e collettivi. La valutazione dovrebbe quindi essere strutturata in modo tale da rispondere al principio di promuovere la responsabilità individuale degli studenti e, per tale ragione, non deve essere svolta esclusivamente in modo collettivo, procedura questa che rischia di far perdere l’attenzione sul contributo e sull’impegno effettivo di ciascun allievo.

In particolare, sono state individuate le seguenti modalità (Comoglio &

Cardoso, 1996):

 la valutazione individuale finale deriva da una media ponderata tra il risultato individuale e quello del gruppo;

 si attribuiscono due valutazioni da registrare separatamente sul registro:

una valutazione individuale e una per il gruppo (intesa come media dei voti individuali);

 si elargisce un bonus, un più, o altro oppure si assegna mezzo voto in più al gruppo se tutti i membri raggiungono uno standard prestabilito (ad

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esempio, una valutazione pari alla sufficienza, rispetto dei tempi di consegna, ecc…).

In merito a quest’ultimo aspetto, è bene tuttavia ricordare l’importanza che l’esperienza stessa di apprendimento rappresenti un’occasione positiva di apprendimento per gli allievi. Kagan stesso riconosce che «come insegnanti, dovremmo progettare compiti di apprendimento intrinsecamente interessanti. Ma se aggiungiamo punteggi, elogi e giochi, non è un problema. Il problema nasce quando cerchiamo di motivare gli studenti senza concentrarci sulla creazione dell’esperienza di apprendimento più significativa»²⁰⁴. L’eccessiva enfasi sul voto corre quindi il rischio di ricreare, seppur all’interno di un contesto cooperativo, una dimensione competitiva che, di fatto, misconosce i progressi e i miglioramenti compiuti dagli allievi. Per tale ragione, è opportuno fare in modo che siano riconosciuti l’impegno e i progressi individuali piuttosto che evidenziare la distanza tra le performance ottenute e quelle ritenute come standard dai docenti. Infatti, «The growing emphasis on product, sometimes to the exclusion of other goals, including group interaction, may erode careful attention to how the group reached consensus, created the “shared” poster, or participated in the Cooperative Learning process»²⁰⁵.