Strumenti utilizzati e metodi di analisi

Coerentemente con gli obiettivi della ricerca sono stati individuati, in seguito al confronto con quanto già presente in letteratura, i seguenti strumenti di indagine, che sono stati analizzati, ad eccezione del Test sociometrico, attraverso il software SPSS:

1) Allievi:

a) Scala della Prosocialità (Caprara et al. 2005): si tratta di un test di autovalutazione del comportamento prosociale composto da 16 item, costruiti secondo una scala likert che oscilla da 1 (mai) a 5 (quasi sempre/sempre) (cfr. app.1).

b) Peer Rating (Capara et al., 1993): si tratta di un test eterovalutativo nel quale ciascun allievo deve indicare la frequenza, attraverso una scala likert che va da 1 (mai) a 5 (molto spesso), con la quale i compagni di classe manifestano quattro comportamenti prosociali, che rinviano alle dimensioni della prosocialità individuate da Caprara (condividere, consolare, aiutare, empatia) (cfr. app. 2).

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c) Questionario Studenti Invalsi (Poliandri & Sette, 2012): è un questionario strutturato rivolto agli allievi che esplora, attraverso 16 item costruiti su una scala che va da 1 (mai) a 4 (sempre), tre aree: l’autoefficacia scolastica percepita, l’accettazione da parte dei compagni e la presenza di comportamenti problematici con i compagni. Il Questionario comprende inoltre la sezione Percezione della qualità dell’insegnamento, nella quale gli allievi devono indicare il numero di insegnanti con i quali svolgono alcune attività didattiche (lavori individuali e di gruppo, discussioni collettive, lezioni interattive, ecc…). La scala in questo caso varia da 1= con nessun insegnante a 4= con tutti gli insegnanti (cfr. app. 3).

d) Test sociometrico (Moreno, 1943)²¹⁹: coerentemente con la teoria sociometrica, è basato sull’individuazione di quattro situazioni (due interne e due esterne al contesto scolastico), per le quali gli allievi devono nominare i compagni di classe da invitare e, al contrario, da escludere in riferimento a situazioni date (es. partecipare a un lavoro di gruppo, trascorrere un pomeriggio fuori, ecc…). Agli allievi è inoltre chiesto di effettuare delle previsioni in merito ai compagni che, in quelle medesime situazioni, li avrebbero scelti o rifiutati (cfr. app. 4).

2) Docenti:

a) TSES-Teachers’ Self Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001, trad. it. Sacco, 2003): si tratta di un questionario che esplora, attraverso 24 item costruiti su una scala che oscilla da 1 (per nulla capace) a 9 (del tutto capace) l’autoefficacia percepita dai docenti in merito a tre dimensioni: la gestione della classe (classroom management), il coinvolgimento degli allievi (students engagement) e le strategie di insegnamento (instructional strategies) (cfr. app. 5).

Oltre a questi strumenti, si è avvertita l’esigenza di introdurre i seguenti questionari, creati ad hoc congiuntamente con il docente tutor, al fine di rispondere in modo più puntuale alle finalità dell’indagine:

219 Nello specifico è stata utilizzata una versione sperimentata da Fabio Bocci e Gianluca Amatori (Bocci, Amatori & Corsi, 2012).

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a) Il termometro del mio benessere (allievi): si tratta di uno strumento composto da 8 item nei quali gli allievi sono chiamati a indicare, colorando in modo metaforico un termometro contrassegnato da una scala che oscilla da –20° (influenza decisamente negativa) a +40° (massima importanza), il rilievo assunto da alcuni fattori (aiuto reciproco, condivisione dell’apprendimento, valutazione scolastica) nella percezione del benessere.

Nello specifico, il questionario è stato somministrato al termine dell’applicazione del modello prosociale inclusivo (dicembre 2015) e sollecitava gli allievi a ripensare a se stessi e alla propria esperienza nel periodo antecedente e seguente l’attuazione del modello prosociale inclusivo mediato dal Cooperative Learning (cfr. app. 6).

b) Questionario semistrutturato I rivolto agli allievi (Bocci & Travaglini, 2016): si tratta di un questionario di 12 item, nel quale gli allievi devono esprimere una valutazione sulla quantità (domande chiuse) e qualità (domande aperte) dei cambiamenti riscontrati in merito ai seguenti aspetti:

1) relazioni con i compagni; 2) relazioni con gli insegnanti; 3) miglioramento nell’apprendimento; 4) cambiamenti nelle pratiche valutative utilizzate dai docenti; 5) difficoltà incontrate; 6) punti di forza e di debolezza del percorso proposto (cfr. app. 7).

c) Questionario semistrutturato II rivolto ai docenti (Bocci & Travaglini, 2016): si tratta di un questionario di 16 item, costruito in modo speculare rispetto a quello degli allievi in modo da indagare aree tra loro complementari. In particolare, lo strumento si pone l’obiettivo di analizzare la quantità (domande chiuse) e qualità (domande aperte) dei cambiamenti riscontrati dai docenti nei seguenti ambiti: 1) relazioni con gli allievi; 2) relazioni con i colleghi; 3) miglioramento nelle pratiche di insegnamento; 4) cambiamento nelle pratiche valutative; 5) difficoltà incontrate; 6) punti di forza e di debolezza del percorso proposto. L’ultimo item pone infine ai docenti la richiesta di indicare la relazione tra apprendimento cooperativo e didattica inclusiva (cfr. app. 8).

d) Questionario di Rilevazione delle Dimensioni dell’Inclusione Scolastica- QueRiDIS (Bocci & Travaglini, 2016) rivolto ai docenti. Questo strumento è

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stato costruito in seguito alla necessità di analizzare la percezione degli insegnanti in merito ai processi inclusivi attuati a livello di scuola e di classe. Esso ha come riferimento principale l’Index per l’Inclusione (Booth

& Ainscow, 2014), per il quale l’inclusione costituisce un processo che richiede l’armonizzazione e la coerenza tra i valori diffusi dichiarati all’interno di una scuola (culture), le scelte organizzative compiute (politiche) e le metodologie didattiche utilizzate con gli allievi dai docenti (pratiche). L’Index offre un questionario strutturato rivolto a tutti i soggetti coinvolti nei processi formativi (insegnanti, allievi e famiglie) ma, essendo nato all’interno del panorama culturale inglese, presenta lo svantaggio di utilizzare alcuni termini ed espressioni che non risultano facilmente contestualizzabili nella realtà italiana. Un ulteriore fattore che a nostro avviso rappresentava un limite al suo uso riguardava il fatto che esso è composto prevalentemente da item di tipo valoriale che tendono a suscitare nei rispondenti risposte univoche e uniformi, ispirate al criterio della desiderabilità sociale, limitando così la possibilità di approfondire il modo in cui i valori trovano un’adeguata concretizzazione in prassi e azioni didattiche. Ne è una prova la prima domanda con la quale si apre il questionario per i docenti, espressa nella forma Ciascuno è benvenuto. A nostro avviso, si tratta di un item che difficilmente i docenti dichiarerebbero di non applicare, in quanto l’ammissione di una mancanza in tal senso richiede una forte disponibilità a mettersi in discussione e a rivedere completamente i propri comportamenti, come persone prima e come insegnanti poi. Pertanto, l’uso dell’Index come processo autovalutativo, secondo quanto indicato dai suoi estensori, avrebbe richiesto tempi eccessivamente lunghi di attuazione, mentre come strumento di rilevazione risultava troppo sintetico rispetto agli obiettivi dell’indagine.

Nella costruzione del questionario, gli autori sono stati quindi orientati essenzialmente da due domande:

1. Quali sono le variabili fondamentali sulle quali si basa una didattica che possa essere definita inclusiva?

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2. Come si declinano operativamente le variabili individuate all’interno dei processi di insegnamento-apprendimento?

In linea con il nostro framework teorico di riferimento, sono state individuate tre variabili, che a nostro avviso descrivono una scuola inclusiva:

cooperazione, valorizzazione delle differenze individuali e partecipazione di tutti. In altre parole, una scuola inclusiva è una scuola nella quale a ciascuno è garantita l’opportunità di partecipare e di contribuire (partecipazione di tutti), con il proprio corredo di doti e potenzialità (valorizzazione delle differenze individuali), alla co-costruzione di un benessere che è individuale e collettivo allo stesso tempo (cooperazione).

Pertanto, al fine di individuare una traduzione operativa il più possibile sistematica di questi tre aspetti, per ogni variabile sono stati individuati 10 item all’interno di ciascuna dimensione dell’Index (culture, politiche e pratiche). In questo modo ogni dimensione risulta composta da 30 item, dei quali 10 riferiti alla variabile cooperazione, 10 a valorizzazione delle differenze e 10 a partecipazione di tutti, per un totale complessivo di 90 item. Per quanto riguarda la scala da utilizzare all’interno del questionario, in seguito ad una prima fase di try-out, la preferenza è stata accordata agli indicatori temporali (mai, raramente, qualche volta, spesso), che consentono di quantificare in modo più preciso la presenza/assenza di un fenomeno piuttosto che a quelli che indicano il livello di accordo/disaccordo dei rispondenti con quanto dichiarato (molto in disaccordo, parzialmente in disaccordo, parzialmente d’accordo, molto d’accordo). Per quanto attiene i destinatari della somministrazione, il QueRiDIS è stato rivolto ai docenti coinvolti nella ricerca e ai loro colleghi operanti all’interno dell’istituto, con la finalità di osservare le differenze tra docenti sperimentali e non nelle modalità di considerare la qualità e quantità dei processi inclusivi presenti nella propria scuola (cfr. app. 9).

Oltre agli strumenti di natura quantitativa, sono stati svolti con i docenti interviste e focus group (analizzate attraverso il software NVivo 11), secondo un modello di ricerca di tipo quali-quantitativo (Calvani, 1998; Mantovani, 1998; Coggi & Ricchiardi, 2005, Sorzio, 2005; Tarozzi 2008). Questa procedura consente di osservare in modo

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approfondito un fenomeno educativo attraverso la sua scomposizione in variabili (approccio quantitativo) senza tuttavia tralasciare le opportunità di analisi che provengono da uno studio approfondito di tipo idiografico-qualitativo (Vannini, 2009).

In particolare, le finalità delle interviste e dei focus group si diversificavano in corrispondenza dei momenti dell’indagine: in entrata, si proponevano di analizzare le percezioni dei docenti in merito alle caratteristiche delle classi a loro affidate e le aspettative connesse alla partecipazione alla ricerca, mentre in uscita miravano a indagare le difficoltà incontrate nel percorso di cambiamento e le potenzialità riscontrate in quanto attuato.

Il quadro finale degli strumenti utilizzati, in corrispondenza dei diversi soggetti coinvolti, è stato il seguente: Tab. 2 Strumenti utilizzati e soggetti coinvolti

L’applicazione del modello prosociale inclusivo mediato dal Cooperative Learning si è svolta nel periodo gennaio-dicembre 2015 con una articolazione interna tra una prima (gennaio-giugno 2015) e una seconda fase (settembre-dicembre 2015).

190 5.1.3. Il campione

Per quanto attiene i soggetti coinvolti, la nostra scelta è stata rivolta alla scuola secondaria di primo grado in quanto, secondo quanto emerso dal Rapporto Scuola (2011), risulta maggiormente attraversata da criticità (demotivazione degli studenti, carenza negli apprendimenti, fenomeni di marginalizzazione, ecc…) e dalla prevalenza di metodologie trasmissive (Cavalli & Argentin, 2010). In particolare, sono state scelte le classi seconde in quanto si tratta di gruppi di allievi che, avendo iniziato il percorso scolastico già da un anno, presentano una struttura maggiormente definita rispetto a quanto generalmente si riscontra nelle classi prime, che a gennaio si trovano ancora in una fase di ambientamento al nuovo contesto scolastico. Gli eventuali cambiamenti riscontrati negli allievi di seconda classe avrebbero consentito quindi di osservare con maggiore precisione la qualità e la quantità dei cambiamenti introdotti dall’azione del modello proposto. Le classi terze sono state escluse in quanto, trattandosi di una ricerca di durata annuale (febbraio-dicembre) non avrebbero potuto partecipare all’intero corso delle attività.

Sono state individuate così quattro classi seconde appartenenti a quattro differenti istituti (in modo da evitare che i docenti sperimentali svolgessero contemporaneamente la propria attività di insegnamento anche sulle classi di controllo), due con funzione di gruppo sperimentale e due con funzione di gruppo di controllo. I due gruppi si presentavano tra loro omogenei dal punto di vista della vicinanza territoriale e della comune identificazione con l’indicatore di status socio-economico-culturale ESCS rilevato dall’Invalsi, rispondendo in tal modo un modello di ricerca di tipo quasi sperimentale con un piano a due gruppi (Trinchero, 2002).

Per la partecipazione alla ricerca delle classi sperimentali, è stato posto come requisito l’esistenza delle seguenti condizioni:

 la presenza tra gli allievi di difficoltà nelle aree dell’apprendimento e delle relazioni, secondo quanto riconosciuto dai docenti;

 il desiderio avvertito dai docenti di cambiare le metodologie didattiche finora adottate, in quanto ritenute non efficaci per rispondere in modo adeguato ai bisogni formativi degli allievi.

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Complessivamente, hanno partecipato alla ricerca i seguenti soggetti²²⁰:

Tab.3: soggetti coinvolti nella ricerca

Il presente campione ha subito tuttavia nella seconda fase un ridimensionamento nella composizione del team docente. In corrispondenza dell’inizio del nuovo anno scolastico (settembre 2015), in seguito all’assegnazione di nuove cattedre, sono subentrati insegnanti che hanno espresso il desiderio di non prendere parte alla ricerca.

In altri casi le difficoltà sono state dettate da disorganizzazioni burocratiche legate all’avvio dell’anno scolastico. In una scuola, ad esempio, l’assegnazione definitiva dell’insegnante specializzato è avvenuta solamente a fine novembre, in seguito ad un avvicendamento continuo di docenti. Nello specifico, la seconda parte del progetto non ha visto il coinvolgimento di discipline quali, ad esempio, francese e matematica.

Pertanto, nell’analisi del TSES è stato preso in considerazione il numero complessivo di docenti che hanno partecipato interamente alle due fasi della ricerca (gennaio-dicembre 2015), corrispondente a 15 unità. Per gli altri strumenti, l’attenzione è stata posta invece su tutti i soggetti coinvolti.

220 Quattro insegnanti hanno revocato la partecipazione al progetto in prossimità dell’avvio dell’applicazione del modello.

221 È da precisare che si tratta di un insegnante che svolgeva le attività di sostegno come supplente temporaneo senza tuttavia disporre di titolo di specializzazione.

222 Vedi nota precedente.

223 Questo insegnante ha partecipato nel periodo settembre-dicembre.

Gruppo

192 5.1.4. Fasi operative

Per quanto attiene la strutturazione dell’intervento, la ricerca si è articolata lungo la seguente tempistica:

a) ottobre-dicembre 2014: individuazione delle scuole e delle classi coinvolte, analisi del contesto, somministrazione all’intera popolazione scolastica del Questionario Studenti Invalsi;

b) gennaio 2015: formazione dei docenti coinvolti nella sperimentazione sulle tematiche di apprendimento cooperativo, inclusione e prosocialità (due incontri da quattro ore, svolti congiuntamente agli insegnanti dei due istituti);

c) febbraio 2015:

 pre-test allievi dei gruppi sperimentale e di controllo (Scala della Prosocialità, Peer Rating, Test sociometrico, Questionario studenti Invalsi);

 pre-test docenti sperimentali e di controllo (TSES);

 2 focus group con i docenti sperimentali (uno per ciascun istituto coinvolto);

 3 interviste ai docenti specializzati sperimentali.

d) febbraio-maggio 2015: prima fase dell’applicazione del modello prosociale inclusivo mediato dal Cooperative Learning;

e) giugno 2015:

 post-test allievi del gruppo sperimentale e di controllo (Scala della Prosocialità, Peer Rating, Test sociometrico, Questionario studenti Invalsi);

 somministrazione del Questionario semistrutturato I agli allievi sperimentali;

 post-test docenti sperimentali e di controllo (TSES);

 somministrazione del Questionario Semistrutturato II ai docenti sperimentali;

 somministrazione del QueRiDIS ai docenti sperimentali (12) e docenti non sperimentali (22 curricolari e 8 specializzati al sostegno) appartenenti agli stessi Istituti scolastici dei docenti sperimentali;

 2 focus group con i docenti dei gruppi sperimentali (uno per ciascun istituto coinvolto);

 4 interviste ai docenti curricolari sperimentali;

193

 2 interviste ai docenti specializzati sperimentali.

f) settembre-dicembre 2015: seconda fase dell’applicazione del modello prosociale inclusivo mediato dal Cooperative Learning;

g) dicembre 2015:

 secondo post-test allievi del gruppo sperimentale e di controllo (Scala della Prosocialità, Peer rating, Test sociometrico, Questionario studenti Invalsi);

 somministrazione agli allievi sperimentali del questionario Il termometro del mio benessere;

 post-test Questionario Semistrutturato I agli allievi sperimentali;

 secondo post-test docenti sperimentali e di controllo (TSES);

 post-test Questionario Semistrutturato II ai docenti sperimentali;

 2 focus group con i docenti del gruppo sperimentale (uno per ciascun istituto coinvolto);

 3 interviste docenti curricolari;

 1 intervista docente specializzato sperimentale.

h) aprile 2016:

 Restituzione dei risultati alle classi (sperimentali e di controllo) coinvolte.

Il confronto con la letteratura ha rappresentato un riferimento costante lungo l’intero arco della ricerca: infatti, oltre all’analisi di ciò che riguardava direttamente le ipotesi di ricerca (accrescimento dei livelli di prosocialità, di autoefficacia e miglioramento dei contesti inclusivi), l’interesse è stato rivolto all’individuazione di eventuali punti di debolezza propri del modello proposto, con l’obiettivo di enucleare possibili modalità alternative di implementazione per il futuro, nonché ulteriori piste di ricerca e di indagine.