La progettazione di un percorso cooperativo

Gli aspetti precedentemente elencati devono essere tenuti in considerazione nel momento della progettazione di un percorso cooperativo, all’interno del quale, come espresso in apertura del capitolo, l’insegnante deve acquisire un ruolo strategico, che affianca la trasmissione delle conoscenze disciplinari a quelle relative alla gestione dei gruppi e alla predisposizione di un accurato contesto di apprendimento.

204 Kagan, S. (2000). Op. cit., p. 29.

205 Cohen, E., Brody, C. & Shevin, N (2004). Theaching Cooperative Learning. The challenge forteacher education. New York: SUNY Press. p. 220. Trad. nostra: La crescente enfasi sul risultato, a volte con l'esclusione di altri obiettivi, tra cui l'interazione di gruppo, può far perdere l’attenzione sul modo in cui il gruppo ha raggiunto il consenso, ha creato il poster “condiviso”, o ha partecipato al processo di Cooperative Learning.

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a) obiettivi cognitivi e cooperativi della lezione;

b) composizione dei gruppi;

c) sistemazione dell’aula;

d) definizione ruoli di leadership;

e) pianificazione del materiale didattico.

Introduzione alla lezione L’insegnante comunica: a) la motivazione al lavoro;

b) gli obiettivi cognitivi e cooperativi della lezione;

c) la composizione dei gruppi e la sistemazione dell’aula;

d) la scelta delle competenze sociali e la definizione dei comportamenti desiderati;

e) il compito da svolgere e i criteri di valutazione del lavoro;

f) la struttura dell’interdipendenza positiva che sarà utilizzata;

g) la definizione e l’attribuzione di ruoli individuali;

h) la consegna dei materiali.

Durante la lezione

L’insegnante: a) avvia l’eventuale insegnamento diretto delle abilità sociali;

b) aiuta ad analizzare i contenuti;

c) controlla e intervenire sul lavoro dei gruppi;

d) usa la griglia di osservazione delle competenze sociali.

Lo studente affronta tre fasi di lavoro:

a) studio o elaborazione individuale;

b) studio di gruppo (studio, soluzione di problemi o scrittura creativa...);

c) produzione di gruppo (generazione di un prodotto comune).

Dopo la lezione

L’insegnante: a) ascolta la presentazione dei lavori;

b) svolge un’attività di verifica sui processi attivati dal gruppo (applicazione delle abilità sociali) e sul grado di preparazione raggiunto dagli studenti;

c) favorisce negli allievi, attraverso l’attivazione di percorsi di riflessione e di discussione, l’autovalutazione sul lavoro svolto (processi metacognitivi);

d) definisce insieme agli allievi obiettivi di miglioramento.

Tab. 7 Fasi principali di un percorso didattico cooperativo

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L’insegnante diviene quindi una sorta di regista, con il compito, arduo ma stimolante nello stesso tempo, di strutturare un contesto di apprendimento che assolve alla finalità principale di mettere ciascuno in condizione non solo di utilizzare ma, soprattutto, di valorizzare le proprie competenze e abilità. Si tratta, inoltre, di una metodologia che non elimina la dimensione individuale dell’apprendimento in quanto la inserisce piuttosto in un contesto di crescita e benessere collettivo.

Nella progettazione del percorso cooperativo, un criterio da tenere in considerazione è inoltre quello dell’eterogeneità, che è applicata in merito alla:

 Composizione dei gruppi (che possono essere, a seconda dell’ampiezza della loro durata, di base, formali o informali). I gruppi generalmente hanno una composizione di tre o quattro elementi (soluzione quest’ultima preferibile in quanto rende possibile una sottoarticolazione del lavoro in coppia) e dovrebbero essere composti in modo da consentire l’interazione tra allievi di sesso, culture e competenze, cognitive e sociali, tra loro diversificate, evitando comunque contemporaneamente situazioni di incompatibilità o, al contrario, di eccessiva affinità caratteriale (come precisato dagli stessi Johnson, i peggior nemici o i migliori amici). Un’eterogeneità così strutturata garantisce infatti maggiori opportunità di mutuo insegnamento tra gli alunni, fattore quest’ultimo riconosciuto uno degli elementi più efficaci nell’insegnamento (Hattie, 2009, 2011, 2012; Hattie, Masters & Birch, 2015).

 Natura del compito: secondo Kagan (2000), gli obiettivi di un progetto dovrebbero essere costruiti tenendo in considerazione il modello tassonomico di Bloom (1956), secondo il quale la comprensione di concetti e procedure avviene secondo criteri crescenti di complessità, che vanno dalle abilità più semplici (conoscenza di concetti e procedure) a quelle più complesse (la valutazione di un enunciato, un’idea, una procedura, ecc…).

Pertanto, nel momento che si assegna un compito a un gruppo, più ampia è sfera della complessità cognitiva che questo ricopre, maggiore è la possibilità che tutti gli studenti possano partecipare positivamente al lavoro proposto.

Questo concetto consente inoltre di considerare sotto una prospettiva differente la questione relativa alla progettazione dei Piani Didattici Personalizzati (PDP) e dei Piani educativi individualizzati (PEI), che spesso sono elaborati dagli

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insegnanti in modo tale da rispondere al principio della semplificazione di curricoli standard piuttosto che a quello della differenziazione. Questa tendenza si riflette nella pratica di consegnare agli allievi classificati come BES materiali e schede che appartengono alle classi inferiori, rimarcando una presunta distanza tra questi e il resto della classe, piuttosto che prevedere l’uso contemporaneo di modalità differenti di apprendimento per tutti gli allievi.

Tale principio è ribadito da Nevin, che evidenzia come «teachers should make sure that regardless of a student’s performance level, the objectives and materials are appropriately to those provided for his or her chronological-age peers. For example, a 15 year old functioning at the level of a 6 years old should not be given first grade worksheets and crayons for a math assignment but instead should receive computer-assisted instruction»²⁰⁶.

La tabella seguente illustra la relazione tra i livelli tassonomici di Bloom, le attività cognitive che questi coinvolgono e le domande che a essi si Cooperative Learning and strategies for inclusion. Baltimore: Brookes Publishing. p.51. Trad. nostra: gli insegnanti dovrebbero fare in modo che, indipendentemente dal livello di prestazioni di uno studente, gli obiettivi e i materiali siano coerenti con quelli previsti per i coetanei. Ad esempio, a un allievo di 15 anni con un funzionamento pari a 6 anni non dovrebbero essere somministrati dei fogli di lavoro e pastelli per un’attività di matematica di classe prima, in quanto dovrebbe ricevere un'istruzione assistita da computer.

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Tab. 8: Relazione tra livelli tassonomici di Bloom, attività cognitive e domande a essi riconducibili (adattamento da Kagan, 2000)