Linee orientative per una didattica inclusiva

Le osservazioni fin qui condotte sollecitano tre interrogativi fondamentali: 1) Che cosa si intende per inclusione scolastica?; 2) Quali sono gli elementi fondamentali sui quali intervenire?; 3) Quali le caratteristiche essenziali che qualificano un sistema scolastico come inclusivo?

In merito al primo quesito, riteniamo utile richiamare la definizione di Medeghini et al., per la quale «l’inclusione rappresenta la capacità del sistema scolastico di trasformarsi per garantire la partecipazione e il successo scolastico di tutti gli alunni in contesti regolari, in quanto persone e non perché appartenenti a specifiche minoranze»

(Medeghini, R., D’Alessio, S. & Vadalà, 2013, p. 215). Questo enunciato mette in nuce tre concetti fondamentali: a) capacità; b) trasformazione; c) partecipazione e successo scolastico di tutti gli alllievi, che alludono a loro volta a: le condizioni (a), i processi (b)

Aspetti Integrazione, integrazioni, bisogni educativi speciali

Inclusione

Azioni e interventi Compensazione del deficit individuale attraverso una

Ambiente scolastico. Ambiente scolastico nella sua relazione con la società.

84

e il fine (c) dell’educazione inclusiva. In altre parole, l’inclusione richiede la disponibilità dell’istituzione scolastica ad attuare un processo trasformativo riflessivo autodiretto (esente da condizionamenti esterni di tipo rigido), sulla base del possesso di specifiche competenze di natura metodologico-didattica che, se applicate correttamente e in modo sinergico, contribuiscono alla costruzione di un contesto finalizzato alla rimozione degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli allievi.

In relazione al secondo interrogativo, crediamo sia opportuno partire dall’identificazione, tratta dalla definizione precedente, della scuola come un sistema, termine che a nostro avviso indica, in linea con la prospettiva emergente dall’Index per l’Inclusione (Booth & Ainscow, 2014), non tanto gli aspetti normativi e legislativi, deliberati a livello centralizzato, quanto piuttosto una serie di elementi che riguardano:

a) spazio e tempo; b) curricolo; c) metodo di valutazione; d) strategie e metodologie didattiche; e) ruolo dell’insegnante.

Agire l’inclusione significa pertanto operare in modo intenzionale su questi elementi per rendere il sistema scolastico funzionale alla valorizzazione delle differenze individuali e delle potenzialità di tutti gli allievi, considerati nelle loro specificità.

Questa riflessione introduce al terzo quesito, riguardante i tratti identificativi di un sistema scolastico inclusivo, in risposta al quale proponiamo la schematizzazione riprodotta nella Tab. 8.

Elementi contestuali

Caratteristiche di un sistema scolastico non inclusivo

Caratterristiche di un sistema scolastico inclusivo

85

 Gli allievi sono classificati in base alla velocità di produzione

 Nessun allievo si trova nella situazione di sentirsi indietro rispetto agli altri.

Curricolo Predeterminato:

 Gli insegnanti stabilisono i contenuti di apprendimento;

 Enfasi sui contenuti piuttosto che sulle competenze;

 Prevalenza del codice scritto (in particolare del libro di testo).

86 Elementi

contestuali

Caratteristiche di un sistema

scolastico non inclusivo Caratteristiche di un sistema scolastico inclusivo

Curricolo  Diversificazione intesa come esito della presenza di piuttosto che sul modo in cui si insegna.

 Centrata sulla perfomance.  Centrata sulla persona:

assegna un valore esplicito al

 Contraddizioni tra il dichiarato e l’agito.

Tab. 8 Confronto tra sistemi scolastici inclusivi e non inclusivi

L’adesione a tali principi si traduce operativamente anche nella riformulazione del linguaggio utilizzato nelle progettazioni, che sono a loro volta espressione di un sistema di riferimento. Il seguente schema illustra come cambiano i quesiti presenti in un PAI (Piano Annuale per l’Inclusione), a seconda del modello dal quale derivano (Bocci, 2015c):

87

Modello medico Modello dell’inclusione

Quanti BES hai nella tua scuola? Cosa fai come scuola per essere inclusiva?

Cosa fai per rispondere a questi BES? Cosa genera il tuo non essere inclusivo?

Quali conseguenze si verificano a seguito delle cose che non funzionano nella scuola e/o che non sono inclusive?

Tab.9 Processi di valutazione corrispondenti ai due modelli

Naturalmente, per attuare una trasformazione reale è necessario anche riconoscere l’esistenza di impliciti pedagogici che si pongono in modo ostativo rispetto al cambiamento e che sono rappresentati, solo per citarne alcuni, dal credere alla neutralità dei contesti e degli attori, dal perseguimento di un’idea di autonomia intesa nella sua connotazione individuale (Medeghini, 2015) e, infine, dalla credenza diffusa che insegnare significhi tendere alla semplificazione dei contenuti piuttosto che potenziare le capacità di lettura di una realtà che, per sua natura, è caratterizzata e attraversata dalla complessità (Morin, 2000, 2001).

Conclusioni

Le osservazioni e i dati riportati sembrano confermare l’interrogativo posto in origine del capitolo riguardo alla veridicità delle immagini sulla scuola veicolate dalle narrazioni filmiche e letterarie: ci troviamo infatti di fronte ad un sistema che, seppur analizzato ampiamente del punto di vista quantitativo, non è stato sufficientemente problematizzato e discusso nelle sue istanze di fondo, in quanto «siamo ancora lontani dall’avere posto le basi per tentare di rispondere a quell’interrogativo cruciale che concerne il tipo di scuola e di società che vogliamo sviluppare per il XXI secolo e, di conseguenza, per comprendere qual è il nostro concetto di educazione e quale lo scopo che le attribuiamo»¹⁰⁹.

109 Bocci, F. (2015). Un tentativo di ulteriore problematizzazione dell’attuale dibattito sul sistema di istruzione in Italia mediante lo sguardo dei Disability Studies, L’integrazione scolastica e sociale, 14/2, p.

20.

88

Il piano di riconfigurazione avanzato dalla legge 107/2015 solleva dei dubbi sulla coerenza tra le culture, i valori dichiarati e i piani di azione conseguenti, in particolare laddove si afferma che «una scuola aperta è una scuola inclusiva soprattutto con coloro che hanno difficoltà» e che ha bisogno di «docenti formati e preparati rispetto alle singole patologie» (par. 3.6). Gli attuali dibattiti sulla separazione delle carriere tra insegnanti curricolari e specializzati al sostegno sembrerebbero porsi in chiave confermativa rispetto a ciò: se, in altre parole, è l’insegnante specializzato a doversi occupare dell’allievo con disabilità, che ne sarà di quell’educazione come opera collettiva, evocata appositamente nell’incipit del capitolo, nella quale sono tutti chiamati a dare il proprio contributo, ciascuno secondo le proprie risorse e possibilità?

Nell’ambito del nostro percorso di ricerca, concordiamo con la posizione, presente nell’Index e nei contributi afferenti ai Disability Studies, per la quale l’inclusione indica un processo che richiede l’azione congiunta di tutti gli attori sociali, che cooperano in vista del raggiungimento di un benessere che è individuale e collettivo nello stesso tempo. La formazione diviene quindi opera di trasformazione sociale, in quanto dovrebbe rappresentare lo strumento fondamentale per consentire a ciascuno, a prescindere dai condizionamenti e dai processi di categorizzazione esterni, di esprimere e sviluppare pienamente se stesso.

89

CAPITOLO 3