Il quadro delineato nei precedenti paragrafi rende conto dell’impostazione del monitoraggio e di una prima serie di evidenze raccolte. Questa prima fase ha consentito di testare e definire gli strumenti di raccolta e di elaborazione dati e di avviare la fase di coinvolgimento dei diversi attori. Ha rafforzato il controllo dei processi sulla base di evidenze e ha contribuito a fare emergere l’esigenza di disporre costantemente di report di valutazione nella fase di ripro- grammazione delle attività, anche routinarie, per una correzione degli obiettivi, delle azioni o delle metodologie di attuazione.
Si è delineata nel corso di questa fase anche la necessità di definire ulterio- ri indicatori di valutazione, che vadano al di là della misurazione dell’efficacia ed efficienza dei servizi, e che siano coerenti con la forte impostazione for- mativa delle diverse attività richiamata nel secondo paragrafo. Per rispondere a questa esigenza sono stati messi a punto dei questionari volti a rilevare la percezione da parte degli studenti del valore dei servizi di orientamento in uscita per lo sviluppo di conoscenze e competenze correlate a processi di em-
ployability, per verificarne quindi la valenza percepita in termini di ambiente
di apprendimento.
Per la prima volta è stata realizzato un Report di frequenza e fruizione dei servizi da parte degli studenti e inviato dall’Ufficio Supporto alle iniziative di
Orientamento in ingresso, in itinere e Job Placement ai Presidenti delle Scuole
in occasione della predisposizione della relazione della Commissione Pariteti- ca. Ulteriori passaggi di dati e informazioni potranno essere considerati anche a seguito dell’applicazione delle nuove procedure AVA di accreditamento pe- riodico a partire dal 1 gennaio 20172, con particolare riferimento a quanto pre-
2 È stata presa a riferimento la versione provvisoria delle Linee guida dell’Accreditamento periodico
nell’ambito del sistema AVA (Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento) insieme alla nuova formulazione dei Requisiti di Assicurazione della Qualità.
visto rispetto nel Punto di attenzione “R1.C.2 – Strutture e servizi di supporto agli studenti”.
Nella seconda fase del progetto di monitoraggio, infatti, anche grazie alla dimensione qualitativa e partecipata, in accordo con il diversi attori coinvolti, potranno essere valutati i flussi informativi e la reportistica utile ad offrire si- stematicamente ai diversi soggetti interessati (Presidio, Presidenti delle Scuole, Presidenti di CdS, Presidenti commissioni paritetiche e referenti dei Gruppi di Riesame) dati e informazioni utilizzabili per la revisione periodica dei CdS, considerato che i servizi di Orientamento in uscita e Placement di Ateneo costi- tuiscono parte integrante della SUA dei diversi CdS (Quadro B5 Scheda SUA) e contribuiranno alle produzione evidenze per rispondere ai requisiti previsti dal Punto di attenzione R3.B.1 – Orientamento (in particolare per quanto attiene ai servizi di orientamento in uscita e le iniziative di accompagnamento al lavoro) e dal Punto di attenzione R3.D.2 – Coinvolgimento degli interlocutori esterni e accompagnamento al lavoro (con riferimento alla responsabilità del CdS di accrescere le opportunità lavorative dei propri laureati, creando, ad esempio, occasioni di nuovi tirocini, contratti di apprendistato, stage o altre iniziative di accompagnamento al lavoro).
Attraverso tale operazione si determinerebbe proprio quella valorizzazione dei sistemi informativi richiamata nel secondo paragrafo, consentendone la trasformazione da strumenti di mera descrizione delle attività (quantificazione dei volumi) a sistemi produzione di dati per azioni valutative evidence-based e favorendo l’espressione di giudizi circostanziati per definire lo sviluppo dei servizi e delle politiche.
Occorre anche considerare che le attività di supporto al placement dei lau- reati rientrano a pieno titolo tra le attività di Terza Missione e gli Uffici preposti a tale attività sono considerati tra le strutture di intermediazione dell’università con il territorio. All’interno del sistema AVA3 viene valutata l’intensità con cui
l’Ateneo supporta i laureati nella ricerca di lavoro e offre ai soggetti esterni ser- vizi informativi utili all’identificazione di profili professionali richiesti. L’attività si riferisce esclusivamente al placement dei laureati che non derivi da obblighi curricolari dei corsi di studi (ad es. stage, tirocinio) ma costituisca attività vo- lontaria dell’ateneo. I dati raccolti e le procedure di reportistica che potranno essere stabilite, a seguito dell’azione monitoraggio, con carattere di sistemati- cità, dovrebbero poter offrire elementi di controllo utili rispetto agli indicatori previsti dal modello AVA. Dall’analisi dei dati potrebbero emergere anche ulte- riori indicatori di impatto che consentano di valutare la ricaduta complessiva dei servizi rispetto agli obiettivi di Terza Missione di Ateneo.
Come già accennato, all’interno dell’azione di monitoraggio è stata ipotizzata l’individuazione di modalità di rilevazione che consentano di verificare l’effettiva
3 Cfr. La valutazione della terza missione nelle università italiane. Manuale per la valutazione - 13
correlazione tra fruizione dei servizi da parte degli studenti e esiti occupazionali. Si tratta di un passaggio complesso, che potrà essere messo a punto anche grazie all’inserimento di specifiche domande nel questionario AlmaLaurea, come illu- strato nel secondo paragrafo, ma che richiederà l’incrocio con dati provenienti anche dall’indagine qualitativa e partecipata ancora in corso.
Rispetto al procedere dell’azione di monitoraggio e alla possibilità che que- sta fornisca elementi di rilievo ai fini della “valutazione”, intesa come espres- sione di un giudizio sugli stessi Career Service, occorre precisare che, al di là di quanto previsto dal sistema di valutazione nazionale, al momento non è possibile fare riferimento a criteri e benchmark o standard riconosciuti a livel- lo europeo o nazionale. La modalità di espressione di un “giudizio” in chiave comparativa è di fatto un potenziale risultato legato ad altre azioni di ricerca attualmente in corso.
Sicuramente il monitoraggio potrà offrire elementi per un benchlearning interno che non includa necessariamente la ricerca di organizzazioni con cui confrontare le performance e l’uso di indicatori per comparazione diretta, sot- tolineando più la dimensione di apprendimento che di comparazione, in un processo attivo e continuo che coinvolga tutte le aree e le persone dell’organiz- zazione (organizzazione che apprende). Potrà offrire però anche elementi per avviare un benchlearning con altre università, per apprendere dall’analisi dei punti di forza e delle aree di eccellenza di altre organizzazioni (buone prati- che), al fine di valutarne l’adattamento e la trasferibilità. Il monitoraggio in tal senso, può aiutare a rendere sistematica la misurazione dei processi e favorire il confronto con quelli di altre organizzazioni ed ottenere informazioni utili per intraprendere azioni volte a migliorare le performance dei servizi nell’Ateneo fiorentino. Congiuntamente alle azioni di ricerca avviate, finalità del monito- raggio è, dunque, consentire al sistema organizzativo dei Career Service, a tutti i livelli, di disporre di una serie di elementi (dati, procedure, strumenti, indi- catori, criteri) per mettere a sistema un processo di autovalutazione che deve avere carattere di continuità per supportare i cambiamenti necessari, funzionali al consolidamento di una struttura organizzativa basata sull’apprendimento.
Per quanto riguarda il livello internazionale, il dibattito sulla qualità dei Career Service è in corso (Paviotti 2016) e non mancano riferimenti anche di carattere più generale4.
Significativo è sicuramente il documento Standards and Guidelines for Qua- lity Assurance in the European Higher Education Area (ESG) approvato dalla conferenza di Yerevan nel maggio 2015, all’interno del quale sono presenti ele- menti che prefigurano standard di qualità per i Career Service5. I Career Ser-
4 Cfr. ELGPN, Quality-Assurance and Evidence-Based (QAE) Framework, European Lifelong Guidance
Policy Network, 2016.
5 Gli ESG non forniscono standard di qualità in quanto tali e non indicano prescrizioni a garanzia di
come qualità dovrebbe essere attuata, ma offrono invece una serie di elementi che possono fare da guida per la definizione di standard.
vice non sono esplicitamente richiamati, ma sono evidenziati per funzione tra i diversi servizi per gli studenti che un Ateneo è chiamato a garantire per fare dell’Università proprio quell’ambiente globale di apprendimento, cui si è fatto riferimento nel primo paragrafo: «Higher education aims to fulfil multiple purpo- ses; including preparing students for active citizenship, for their future careers (e.g. contributing to their employability), supporting their personal development, creating a broad advanced knowledge base and stimulating research and inno- vation. Therefore, stakeholders, who may prioritise different purposes, can view quality in higher education differently and quality assurance needs to take into account these different perspectives. Quality, whilst not easy to define, is mainly a result of the interaction between teachers, students and the institutional lear- ning environment. Quality assurance should ensure a learning environment in which the content of programmes, learning opportunities and facilities are fit for purpose. At the heart of all quality assurance activities are the twin purposes of accountability and enhancement. Taken together, these create trust in the higher education institution’s performance. A successfully implemented quality assuran- ce system will provide information to assure the higher education institution and the public of the quality of the higher education institution’s activities (accounta- bility) as well as provide advice and recommendations on how it might improve what it is doing (enhancement). Quality assurance and quality enhancement are thus inter-related. They can support the development of a quality culture that is embraced by all: from the students and academic staff to the institutional leader- ship and management» (ESG 2015: 5).
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Sommario: 1. Introduzione. – 2. Review della letteratura scientifica sul ruolo delle università e sulle connessioni con il mondo del lavoro in seno al processo più am- pio di trasferimento tecnologico. – 3. Modelli per il trasferimento tecnologico. – 4. Classificazione dei soggetti con cui relazionarsi
1. Introduzione.
Come anche confermato dalla CRUI (OU-I. 2015), nel Sistema Universitario Italiano è in atto un processo di ridefinizione del modello di connessione con il mondo del lavoro. Seguendo le raccomandazioni della Commissione Europea (COM2006), molti Atenei stanno investendo per sviluppare nuove forme di coope- razione con imprese grandi e piccole, con pubbliche amministrazioni, con associa- zioni e rappresentanze datoriali. Acclarata la rilevanza di relazionarsi col mondo del lavoro a livello locale, regionale, nazionale e sovranazionale, ci si interroga per determinare quali possano essere i canali più efficienti ed efficaci per il tra- sferimento tecnologico (Klofsten et al. 2010; Urbano, Guerrero 2013). La capacità di sviluppare connessioni con i vari stakeholders è determinante per il raggiungi- mento degli obiettivi di terza missione, per l’innalzamento dell’employability degli studenti e per stimolare il comportamento imprenditoriale in laureati, dottorandi e ricercatori, che entrando in contatto con imprenditori e con il mondo del lavoro possono più facilmente valutare le opportunità di sviluppo di nuovi business.
L’impattato di tale riorganizzazione cade sugli uffici centrali che si occu- pano di placement, di servizi per la carriera e di trasferimento tecnologico (in avanti, Uffici per il Trasferimento Tecnologico, UTT). Al personale che opera in queste strutture occorrono nuove competenze manageriali e organizzative, e una formazione adeguata a poter identificare e attuare le buone pratiche a cui occorre ispirarsi per gestire tali relazioni. Per sviluppare questi saperi sono certamente utili quei progetti di ricerca che promuovono il confronto e il dialo- go con altre università, rilevano le criticità e suggeriscono modi innovativi per favorire la collaborazione con il mondo esterno, evidenziando casi di successo, fornendo raccomandazioni e coinvolgendo tutti gli attori coinvolti, organi poli- tici, amministrativi, dirigenti, personale tecnico, docenti.
Nonostante il forte interesse, la letteratura scientifica in materia di trasfe- rimento tecnologico non suggerisce in che modo le università debbano con-
* Mario Rapaccini, Ph.D., Ricercatore di ruolo di Ingegneria Economico-Gestionale, Dipartimento di
nettersi ai vari stakholders. Gli studi evidenziano come il ruolo delle università stia cambiando, e come con il ruolo cambiano anche i servizi di supporto al trasferimento tecnologico e di intermediazione erogati dagli enti preposti. Nel seguito sintetizziamo i risultati di maggiore interesse.
2. Review della letteratura scientifica sul ruolo delle università e sulle