di Mirca Montanar
2. La narrazione come strumento di formazione per l’inse gnante specializzato nella scuola dell’infanzia e primaria
All’interno della complessità dei contesti scolastici la narrazione co- stituisce un linguaggio, un approccio di natura trasversale che, nell’offrire molteplici, polivalenti prospettive, promuove la cono- scenza, la consapevolezza di se stessi ed arricchisce la professionali- tà dei docenti specializzati e curricolari.
Le pratiche narrative ed autobiografiche rappresentano un ele- mento fondante nella formazione del docente (sia specializzato che curricolare), in quanto l’ascolto e la re-interpretazione della storia dell’altro, del bambino con disabilità, promuovono lo sviluppo di processi co-educativi e di ri-definizione delle competenze del docen- te specializzato di sostegno.
L’esperienza stessa del “raccontare” e “raccontarsi” come ricono- scimento del sé con e attraverso l’altro arricchisce nell’insegnante spe- cializzato di sostegno la professionalità e il bagaglio formativo rimet- tendoli in gioco, nel modo migliore, mediante l’acquisizione e il con- solidamento di saperi, abilità, nuove competenze e atteggiamenti.
I percorsi formativi previsti per l’insegnante specializzato di soste- gno sono strutturati su specifici itinerari che, in ottica inclusiva, pro- muovono lo sviluppo di competenze teorico-pratiche di natura globale e complessa, oltre a favorire dinamici processi autoriflessivi sull’agire e sull’apprendere in situazione (Favorini, 2009; Caldin, 2016).
L’expertise del docente inclusivo (Rizzo, 2016) si affina, quindi, grazie alla riflessione (Schön, 2006; Mortari, 2009) e alla personaliz- zazione delle pratiche educative, soprattutto se fondate sui linguag- gi narrativi, che sono riconducibili e convergono nelle esperienze formative, ovvero si trasformano in sapere, saper fare e sapere essere (Kaneklin & Scaratti, 1998).
Il racconto di sé utilizzando, ad esempio, il diario di bordo o le pra- tiche di scrittura riflessiva affinano la capacita del docente specializzato di sostegno di accogliere la storia dell’altro, l’altrui diversità e i racconti delle storie di vita delle persone con disabilità (Cyrulnik, 2000).
Viene a generarsi, nell’unicità della relazione tra docente e alun- ni con “BES”, la possibilità di ri-costruire un intenso e ricco spazio cognitivo-emotivo in grado di stimolare la nascita di ulteriori ricer- che ed espressioni di sé che ri-orientano il Progetto di Vita, sia del- l’alunno in difficoltà, che dei docenti specializzati stessi nell’ottica della co-educazione e della affermazione di una reciproca relazione di cura autentica (Palmieri, 2011).
L’approccio narrativo-autobiografico consente, quindi, non solo ai bambini con deficit e “bisogni educativi speciali”, ma anche agli stessi insegnanti specializzati di attivare processi formativi di natura tra- sformativa e, quindi, di reinterpretarsi e di riprogettarsi in modo resi- liente nella personale esistenza e in una rinnovata professionalità.
Nell’ascoltare le storie degli allievi, soprattutto se disabili, nel creare una relazione partecipata e “calda”, il docente si forma e si co-educa, conoscere e riconosce se stesso, imparare a rendere fertili le proprie emozioni, a sviluppare efficacemente le capacità di atten- zione, di riflessione, di rappresentazione e di affiliazione con i colle- ghi e con gli alunni in un’ottica di sviluppo di competenze poliva- lenti e multidimensionali (Gaspari, 2015).
La riflessione qualitativa promossa e realizzata dalla buone pra- tiche narrative in prospettiva inclusiva mediante l’utilizzo del report autobiografico personale e professionale, del diario di bordo, dell’in- tervista orale, della scrittura del caso educativo e delle pratiche di documentazione costituisce una ricca opportunità formativa per l’insegnante specializzato di sostegno poiché lo impegna a coniuga- re teoria e prassi, conoscenza all’esperienza, pensiero teoretico alle buone prassi didattiche (Tacconi, 2011).
La narrazione scritta, sotto forma di diario di bordo e di relazio- ne, può assumere, più facilmente rispetto ad altre modalità, un ruolo chiave di documentazione autoriflessiva, una sorta di valutazione formativa in itinere, che consente al docente specializzato stesso di imparare mentre è in azione, prendendo le distanze dall’esperienza didattica, ri-vedendola e rimettendola in discussione allo scopo di arricchire il proprio agire educativo e la professionalità.
All’interno della relazione di cura e di aiuto realizzata dall’inse- gnante specializzato di sostegno con gli alunni in situazione di defi- cit e “bisogni educativi speciali” l’utilizzo della narrazione come strumento in grado di far emergere vissuti, bisogni formativi ed
emozionali “forti” facilita la sistematica progettazione degli inter- venti educativo-didattici in senso inclusivo (de Anna, 2014, 2016).
Il docente inclusivo è, quindi, in grado di promuovere e di spe- rimentare una professionalità che valorizza l’imprevisto, lo spaesa- mento, la dissonanza, provocati dalla “diversità” adottando la nar- razione quale strumento di ricerca e di formazione che aiuta a svela- re la trama esistenziale dell’alunno in situazione di deficit e “bisogni educativi speciali”, soprattutto, allo scopo di poterlo comprendere e di aiutarlo a ri-orientare il personale Progetto di Vita.
L’incontro con la disabilità è sinonimo di apertura al nuovo, di “promozione di nuove forme e categorie cognitivo-relazionali, for- mative, esistenziali” (Gaspari, 2008) che implica un’attenta riflessio- ne critica ed una costante analisi della storia personale e professio- nale degli insegnanti, tutti, al fine di «imparare a riflettere innanzi- tutto con e su se stessi, a promuovere i propri talenti, ad acquisire al più presto possibile un’indipendenza intellettuale e creativa (Deme- trio, 1992, p. 167).
I docenti curricolari e di sostegno, nell’attingere dalle ricche sto- rie di vita dei bambini con “bisogni educativi speciali” nell’acco- gliere e nell’interpretare le loro complesse trame esistenziali, entrano empaticamente in contatto con le capacità, i linguaggi e le “potenzia- lità’” resilienti degli alunni, operando un confronto, una produttiva contaminazione tra la propria e l’altrui narrazione-storia di vita al- l’interno di un processo riflessivo e autoriflessivo promotore di rico- struzione, trasformazione e cambiamento.
Nell’attenta opera di ascolto partecipato e attivo in classe (Batini & Giusti, 2008) l’insegnante specializzato lavora con le altrui narra- zioni in modo non neutrale ed impassibile, ma muovendosi dentro la complessità delle umane relazioni che deve saper comprendere e interpretare con modalità plurali, multimodali e sinergiche attivan- do una fertile collaborazione con i colleghi curricolari per favorire i processi d’inclusione delle differenze e diversità di tutti gli alunni (Perticari, 1996). In questo senso, è importante ribadire come le pra- tiche narrative concorrono a potenziare nel docente specializzato la consapevolezza dell’agire educativo didattico e del fondamentale ruolo svolto come agente facilitatore di cambiamento all’interno del- la classe (Piazza et al., 2008).