Nuovi incontri, brevi soste e mete inaspettate

Federico ha lavorato con grande impegno per apprendere l’uso del nuovo sistema comunicativo, nel percorso si sono alternati mo- menti di frustrazione e rifiuto a fasi di appagamento che lentamente hanno lasciato spazio alla crescita dell’autostima. Le PECS sono di- venute lo strumento per acquisire un minimo di autonomia relazio- nale con i coetanei, tanto da consentirgli di sollecitare richieste di approvazione rispetto agli apprendimenti raggiunti, al proprio ab- bigliamento o di affermare con certezza la propria identità, i propri interessi prettamente maschili. Il lavoro di rete per trovare gli stru- menti emancipativi più adeguati alle sue esigenze, aveva accompa- gnato Federico a riconoscere le proprie potenzialità supportandolo e orientandolo nel faticoso passaggio da una condizione di passività e chiusura e alla partecipazione attiva. La scuola primaria, nonostante i limiti organizzativi e strutturali, aveva contribuito alla formazione del proprio essere «perché essa incorpora in sé aspetti legati all’ap-

prendimento di conoscenze e prospettive di natura educativa» (d’A- lonzo, 2013, p. 77). Prima del passaggio al successivo grado di for- mazione scolastica organizzammo diversi incontri per illustrare ai futuri docenti il percorso svolto, gli ausili tecnologici utilizzati e i punti di forza di Federico. Il tortuoso viaggio di Federico è prosegui- to in modo abbastanza sereno nella scuola secondaria di primo gra- do, con il supporto di nuove figure professionali e di alcuni compa- gni di classe della scuola primaria. Nonostante abbia concluso da diversi anni il mio percorso accanto a lui, durante le vacanze estive sono andata a trovarlo a casa e sono rimasta in contatto con la ma- dre, che mi tiene aggiornata sull’andamento del viaggio.

Federico non è più il bimbo minuto, chiuso nel suo mondo, è un ragazzo che affronta la vita con entusiasmo e motivazione: frequenta un Istituto Tecnico Economico Tecnologico, a indirizzo Sistemi In- formativi Aziendali. Ha incontrato docenti preparati nel supporto ai processi di inclusione, ha una sua cerchia di compagni che lo affian- ca durante le attività didattiche e nei momenti di pausa.

L’esperienza riportata è emblematica delle molteplici modalità e strumenti necessari per la progettazione e la realizzazione degli in- terventi educativi declinati nella complessa quotidianità scolastica. Nelle fasi iniziali dell’incontro con Federico l’attenzione degli opera- tori scolastici è stata catalizzata dall’ingombrante valigia apparen- temente vuota, un interesse che rischiava di confinare l’alunno nel- l’inesorabilità del suo deficit. In tal senso diviene necessario soffer- mare la riflessione teorico-pratica su diversi piani d’osservazione perché si giunga al riconoscimento del bambino.

L’applicazione dell’ICF, sia in ambito socio-sanitario sia in sede educa- tivo-scolastica, può giovarsi della prospettiva d’approccio e delle cono- scenze maturate dalla Pedagogia Speciale. Se infatti si spoglia la Classifica- zione da ogni fredda connotazione indagatoria e descrittiva dello stato di funzionamento del soggetto […] e la si contamina con lo spirito vitalizzante dello sguardo pedagogico-speciale, può divenire strumento euristico di ri- cerca circa le possibilità realizzative della persona (Mura, 2016, p. 133).

La fredda severità del quadro diagnostico deve essere rianimata dal contatto, dalla conoscenza dell’altro, arricchita dagli elementi emersi nei colloqui con i genitori, dalla raccolta di dati attraverso le osservazioni strutturate. L’intervento richiede la comprensione er-

meneutica della realtà, l’interpretazione della complessità e delle particolarità delle situazioni andando oltre i dati strumentali. Il la- voro di progettazione, di realizzazione e valutazione del PEI, la scel- ta di obiettivi che contribuiscono alla realizzazione del Progetto di Vita, non esige una prestazione asettica. Nell’incontro con l’altro e- merge il senso del limite del professionista che individua le difficol- tà, riconosce il valore euristico del dubbio. L’educatore che intra- prende l’esperienza del viaggio accanto all’altro co-costruisce l’espe- rienza educativa ed esistenziale perché «Comprendere l’altro nella sua diversità significa soprattutto capire se stessi, cercare di analiz- zarsi, fare un lavoro di introspezione, rimettersi in discussione ed esigere da sé un adattamento» (Gardou, 2006, p. 33). Nel processo educativo l’educatore è co-protagonista della relazione, il prodotto del contatto tra i due elementi del campo è la demolizione delle pre- cedenti strutture per l’assimilazione, la crescita di qualcosa di nuovo per entrambi. Federico aveva messo in discussione tutto ciò che fino ad allora era stato considerato utile ed efficace, mi aveva invitata a rovistare nella sua valigia e costretta ad alternare le mie certe com- petenze teoriche con momenti di maternage alla Madame Guérin, mi aveva indotto ad intraprendere un percorso di ricerca per approfon- dire contenuti teorici, a rileggere e riconoscere l’attualità dei pilastri dell’educazione speciale: Itard, Séguin, Montessori.

In tal senso il professionista dell’educazione è costantemente impegnato in un percorso di formazione continua nel quale le critici- tà incontrate sono occasione di riflessione e di apprendimento di metodologie e strumenti. L’efficacia dell’intervento è legata a molte- plici variabili, tuttavia non si può prescindere dal valore della verifi- ca e della valutazione dell’esperienza. La stesura della documenta- zione, nelle diverse fasi di realizzazione dell’intervento diviene indi- spensabile strumento per il costante monitoraggio del percorso. Ri- leggere relazioni e report consente di intervenire per un ri-orienta- mento degli obiettivi, per una riorganizzazione dei tempi, per valu- tare l’efficacia degli strumenti. La documentazione diviene testimo- nianza inequivocabile dell’azione, fondamentale per pubblicizzare, ossia rendere pubblico agli altri operatori che intervengono nel pro- cesso di formazione gli obiettivi, le finalità e i materiali utilizzati. I prodotti raccolti e resi accessibili nella quotidianità operativa diven- gono non solo attestazione del lavoro realizzato insieme, ma favori-

scono il coinvolgimento costante dell’alunno nel proprio processo di apprendimento e di emancipazione, consentono di consapevolizzare la propria storia, sono la traccia di mappe e percorsi che sono giunti a mete inaspettate (Gaspari 2012; Mura, 2005; Ianes & Cramerotti 2009b).

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