Queste differenze fra i due paesi sono così grandi che possono difficil- mente essere spiegate tramite le differenze nei metodi di campionamento o solo con l’uso di concetti e definizioni. Le spiegazioni possibili possono es- sere trovate in parecchi domini, spiegazioni che discuteremo a breve.
Una modalità dominante per spiegare le differenze fra i paesi è stata quella di prendere in esame i modelli nazionali d’integrazione. Di solito, ci sono tre distinti modelli: il modello “dell’esclusione differenziata”, il mo- dello assimilazionista ed il modello multiculturale (Castles e Miller, 1993). Poiché la Germania ha lungamente dato risalto perché fosse evitata l’eterogeneità, il paese è associato spesso con il modello dell’esclusione differenziata, mentre i Paesi Bassi sono identificati generalmente con il modello multiculturale e con l’accettazione o persino la promozione del multiculturalismo (Castles e Miller)7. Poiché i modelli nazionali di integra-
zione trasmettono idee, norme e valori “nazionali” che modellano l’interazione (sia nei termini ideologici che legislativi) con i nuovi arrivati ed i loro figli, l’assunzione di questa modalità di spiegazione è che questi approcci differenti avranno anche notevoli effetti sostanziali sulla posizione socio-economica degli immigranti e dei loro bambini (cfr. Brubaker, 1992; Castels e Miller; Joppke, 1999; Koopmans, 2003).
anche sulla formazione identitaria della seconda generazione8. Tuttavia, sulla scorta dei dati presentati in precedenza, l’idea che un modello nazio- nale di integrazione abbia un effetto diretto sull’integrazione socio- economica dei figli degli immigrati deve essere abbandonata. Anche i risul- tati scolastici sembra siano influenzati da altri fattori (Si veda anche Alba, 2003; Crul e Vermeulen, 2003) che devono ancora essere identificati.
Dopo un ulteriore controllo, le differenze nella prestazione scolastica possono essere collegate alle differenze nelle disposizioni istituzionali na- zionali riguardanti l’istruzione e nei diversi modi in cui il passaggio al mer- cato del lavoro è formalizzata nei due paesi9. Nel caso della Germania e dei
Paesi Bassi, i due sistemi scolastici nazionali differiscono, particolarmente nella durata del periodo a scuola, nel numero di ore di contatto diretto fra gli insegnanti e gli allievi, nei meccanismi di selezione degli studenti e nel tipo di istruzione scolastica (per esempio, percorsi di apprendistato).
La prima disparità significativa è l’età in cui si comincia ad andare a scuola. Nei Paesi Bassi, la maggior parte dei bambini turchi inizia la scuola all’età di 4 anni; in Germania, i bambini cominciano a 6. Quindi, i bambini immigrati nei Paesi Bassi hanno circa 2 anni in più di educazione formale in una fase cruciale del loro sviluppo e della loro socializzazione, special- mente per quanto riguarda l’apprendimento della lingua parlata dalla mag- gioranza. Un’altra differenza vistosa si trova nel numero di ore di rapporto diretto con gli insegnanti durante gli anni di scuola dell’obbligo. Di nuovo, questo numero è significativamente più basso in Germania, particolarmente durante i primi anni importanti. I bimbi di nove anni delle scuole tedesche hanno una media di 661 ore di contatto, rispetto a 1.019 ore dei Paesi Bassi, perché i bambini in Germania frequentano la scuola solo per mezza giorna- ta10. I bambini turchi in Germania ricevono così circa 10 ore in meno di in- segnamento alla settimana rispetto ai Paesi Bassi.
8. L’indagine sul campo di EFFNATIS ha mostrato che i figli degli immigranti in Gran Bretagna ed in Francia si identificano di più con il paese di immigrazione rispetto a quelli in Germania. La stessa tendenza è stata individuata nella conservazione della lingua madre da parte della seconda generazione. I figli degli immigrati in Germania mantengono la loro lin- gua madre più a lungo di quelli in Francia ed in Gran Bretagna. È comunque importante no- tare che gruppi differenti sono stati scelti nei tre paesi (Heckmann ed altri, 2001).
9. Reitz (1998), nel suo studio The warmth of welcome: the social causes of economic
success for immigrants in different nations and cities, fu uno dei primi ad indicare
l’importanza delle differenze nelle disposizioni istituzionali educative per quanto riguarda l’integrazione degli immigranti. Waldinger (2001), in Strangers at the gates: new immi-
grants in urban America, mostrò come le differenze nelle strutture del mercato del lavoro
fra le città possono spiegare il percorso differente di integrazione dei gruppi di immigrati. 10. Questa ragione è stata identificata come la principale causa dello scarso punteggio dei tedeschi nello studio PISA. Durante gli ultimi 2 anni, sono state prese un certo numero di
Una terza differenza importante si trova nei meccanismi di selezione per la scuola secondaria. In Germania gli studenti devono decidere le loro sorti scolastiche quando arrivano all’età di 10 anni11, ed il meccanismo di sele- zione indirizza i bambini verso tre livelli piuttosto separati (Hauptschule,
Realschule e il ginnasio)12. Al contrario, la selezione nei Paesi Bassi accade 2-4 anni più tardi. L’avvio scolastico ritardato assieme al minor numero di contatto diretto con gli insegnanti, dà agli studenti turchi in Germania com- parativamente poco tempo per tirarsi fuori dalla loro posizione di svantag- gio. Inoltre, a causa della selezione anticipata, molti studenti finiscono in percorsi meno qualificanti (specialmente Hauptschule, che è il percorso più basso dell’istruzione secondaria)13. La selezione in età più avanzata nei Pa- esi Bassi ha come risultato che una percentuale più elevata di bambini tur- chi frequenta scuole più prestigiose.
Tenendo conto di questi fattori e di questi numeri, come possiamo spie- gare gli alti tassi di abbandono scolastico nei Paesi Bassi rispetto alla Ger- mania? Nei Paesi Bassi, un considerevole numero dei bambini turchi di se- conda generazione entra in un percorso di formazione professionale (Vbo) all’età di 12 anni. La loro situazione assomiglia a quella degli allievi di ori- gine turca in Germania che entrano in Hauptschule all’età di 10 anni. Nel caso olandese i tassi di abbandono scolastico iniziano a crescere all’età di 15 anni, ma a questa età, la maggior parte dei ragazzi turchi in Germania già possiedono il loro diploma, il Hauptschulabschluss. A 16 anni, i ragazzi
iniziative, compreso un programma federale nazionale di 4 miliardi di euro per l’organizzazione di circa 5.000 scuole a tempo pieno in tutto il paese (vedi
http://www.bmbf.de/en/1125.php). Naturalmente, ci vorranno alcuni anni prima che questo
processo mostri un effetto sulle statistiche scolastiche.
11. Gli Stati federali di Berlino e del Brandeburgo sono le uniche eccezioni; lì il passag- gio dalla scuola primaria a quella secondaria arriva all’età di 12 anni.
12. Le eccezioni, in alcuni Stati federali, rispetto a questa impostazione sono il cosiddet- to Gesamtschulen e il integrierte Haupt und Realschulen che uniscono diverse tipi entro una singola scuola. Ma anche qui, il passaggio da un livello all’altro non avviene molto facil- mente.
13. Lo studio internazionale IGLU (Studio internazionale sulla capacità di lettura) sulle scuole elementari ha indicato che c’è anche una preferenza significativa nelle raccomanda-
nei Paesi Bassi vanno ancora a scuola a tempo pieno, mentre in Germania, molti sono già entrati nel mercato del lavoro, come apprendisti.
Nei Paesi Bassi, anche nel percorso professionale più basso l’aspetto occupazionale dell’apprendistato è limitato: è denominato stage ed è pensa- to più come un tirocinio. Metà dell’oggetto delle lezioni cui prendono parte i ragazzi ha carattere teorico, con solo l’altra metà dedicata all’occupazione in cui vengono addestrati. Molti studenti nelle scuole professionali nei Pae- si Bassi sviluppano una posizione di contrasto verso la scuola a causa dei lunghi giorni che devono trascorre in essa, specialmente in combinazione con la difficoltà che molti di loro hanno con le lezione teoriche.
Ma ci sono anche altri fattori. In primo luogo, il percorso educativo pro- fessionale nei Paesi Bassi è considerato un aspetto marginale all’interno del sistema educativo. La formazione professionale meno qualificata (Vbo) è stata descritta spesso come “il bidone della spazzatura” del sistema educa- tivo (Crul, 2000). Essa deve spesso sistemare i bambini con problemi di apprendimento e tutti quei bambini che non hanno superato i percorsi di successo, spesso anche a causa dei problemi comportamentali. Pels (2001), che ha descritto l’interazione insegnante-allievo in una scuola Vbo, ha con- tato circa 80 rimproveri durante una lezione di matematica. Crul (2000), inoltre, ha segnalato il clima da prigione e i regolari scontri fisici che scop- piano nelle scuole Vbo, a volte anche fra gli allievi e gli insegnanti. Il con- seguente clima all’interno della scuola difficilmente può condurre a buone prestazioni scolastiche e, conseguentemente, i tassi di abbandono nelle Vbo sono molto alti.
L’equivalente tedesco delle Vbo olandesi potrebbero essere “le scuole speciali” (Sonderschulen). Diversamente dal sistema olandese, la Haup-
tschule in Germania fa parte del sistema educativo principale. Specialmente
nelle zone rurali e nelle città più piccole, ma anche in generale negli stati federali del sud, molti figli di genitori nati in Germania, appartenenti prin- cipalmente alla classe operaia o alle famiglie contadine, seguono questo percorso. Il clima educativo nella Hauptschule non è considerato problema- tico come in quelle Vbo, sebbene in particolar modo nelle città più grandi, il livello scolastico sia abbastanza basso. Come nei Paesi Bassi, il Hauptschu-
le tedesco è anche la scuola principale per i bambini immigrati arrivati re-
centemente.
In Germania, la formazione professionale comincia solo dopo il comple- tamento di un diploma di scuola secondaria, che è nella maggior parte dei casi il requisito minimo di un apprendistato. Il cosiddetto doppio percorso comprende il lavoro come apprendista per 3-4 giorni la settimana. L’apprendista passa l’altro tempo in scuole professionali (Berufsschulen)
dove l’oggetto dell’insegnamento è strettamente connesso alla specialità professionale dell’apprendista. Questa combinazione di fattori può spiegare perché i tassi di abbandono scolastico fra i bambini turchi di seconda gene- razione siano così tanto più bassi in Germania che nei Paesi Bassi, con con- seguenze anche più ampie per altri domini sociali. Nei Paesi Bassi, i giova- ni turchi che abbandonano la scuola sono seriamente a rischio di sottoprole- tariato. La disoccupazione fra questo gruppo è estremamente alta, e due volte più elevata che in Germania (Crul e Doomernik, 2003; Worbs, 2003).
Contrariamente al sistema olandese, il sistema di apprendistato in Ger- mania sembra facilitare il passaggio al mercato del lavoro per i figli degli immigrati turchi. Alcuni giovani di origine turca in Germania continuano a lavorare per l’azienda in cui hanno cominciato come apprendista (Böcker e Thränhardt, 2003). Anche se non ci lavorano, hanno 2-3 anni di esperienza lavorativa, un evidente valore nella prospettiva dei potenziali datori di lavo- ro. Nei Paesi Bassi, i giovani di origine turca devono trovare un posto nel mercato del lavoro da soli e senza un apprendistato paragonabile che offra loro le competenze o, nel caso ideale, una formazione del comportamento lavorativo e un’etica del posto di lavoro.
Questa mancanza di addestramento sembra che li renda anche più vulne- rabili alla discriminazione. Ci sono due spiegazioni possibili rispetto all’evidenza che la discriminazione svolga un ruolo più importante nei Pae- si Bassi (cfr. Crul e Doomernik, 2003). Una è la differente posizione di av- vio: in Germania, i giovani di origine turca possiedono un diploma e la loro registrazione di essere stati apprendisti, mentre molti dei giovani nei Paesi Bassi non hanno né un diploma professionale né un’esperienza di lavoro pratica. La decisione di assumere qualcuno in Germania è basata sui titoli scolastici, ma naturalmente, anche il curriculum professionale individuale e i certificati di lavoro svolgono un ruolo importante. Le decisioni di assun- zione nei Paesi Bassi si possono basare soltanto sui titoli scolastici, e la ri- cerca svolta nei Paesi Bassi indica che nella scelta fra un giovane immigra- to e un olandese con gli stessi titoli, ai giovani immigrati non vengono date le stesse opportunità (Crul e Doomernik, 2003). La seconda differenza im- portante fra i due paesi è che la disoccupazione giovanile nei Paesi Bassi è
è uno strumento di integrazione perfetto. Ci sono prove crescenti che i ra- gazzi turchi in particolare approfittano meno del sistema di apprendistato rispetto ai loro coetanei tedeschi. È più difficile per loro entrare in un ap- prendistato con buone prospettive di lavoro per il futuro, e così abbandona- no più spesso il doppio percorso (Worbs, 2003; von Below, 2003). Ma, re- lativamente ai Paesi Bassi, dove non esiste un tale sistema formalizzato di apprendistato, i giovani di origine turca in Germania si trovano in una posi- zione migliore (Crul e Vermeulen, 2003).
La posizione di partenza dei turchi di prima generazione era abbastanza simile nei due paesi in diversi aspetti. Sono principalmente arrivati da aree rurali ed hanno ottenuto livelli di istruzione molto bassi. Ma un confronto rivela che l’esperienza scolastica dei bambini degli immigrati turchi nei due paesi è molto differente. Questo è un indicatore chiaro dell’importanza del- le disposizioni istituzionali nel modellare i risultati scolastici e nel passag- gio al mercato del lavoro. Le differenze nelle modalità in cui è strutturata l’istruzione nei due paesi stanno avendo un effetto significativo su come le comunità immigrate si stanno sviluppando e su come si evolveranno in av- venire. In entrambi i paesi, possiamo osservare una divergenza crescente fra un’elite emergente istruita e un sottoproletariato non qualificato in au- mento. Ma l’intensità di questa polarizzazione potrebbe essere abbastanza differente in Germania se comparata ai Paesi Bassi.