La proposta di Christiane Nord

Nord propone un modello didattico per la formazione dei traduttori professionali nelle scuole o facoltà di traduzione basato sull’analisi del testo (Nord 1991: 140-147). In questo modello Nord indica i criteri di selezione dei testi, di progressione dell’apprendimento e di valutazione delle traduzioni, nonché i

procedimenti di traduzione da applicare a seconda del tipo di problema di traduzione affrontato.

3.1.4.1 Le competenze

Ai fini dell’acquisizione della competenza di traduzione Nord indica come prerequisito essenziale la padronanza delle lingue e delle culture delle lingue di lavoro. Inoltre, il modello di analisi del testo si deve combinare con l’incarico (didattico) di traduzione, in modo tale che sia chiara la funzione del testo di arrivo. Tale impostazione di fondo consente al discente di sistematizzare i problemi di traduzione e proporre soluzioni ragionate. In base al metodo proposto, è opportuno differenziare tra la traduzione generale e la traduzione specializzata, in modo tale da consentire al discente di costruire tecniche di traduzione standard a seconda del tipo di testo da tradurre.

L’analisi del testo si applica tanto al testo di partenza come a quello di arrivo e include le seguenti informazioni: emittente, destinatario, scopo, canale, tempo/spazio, funzione testuale, argomento, informazioni esplicite e implicite, progressione delle informazioni, elementi non verbali, lessico/sintassi, tono, effetto.

Una volta chiarito l’incarico di traduzione, che dovrà essere il più vicino possibile alla realtà in modo tale da motivare al massimo il discente, quest’ultimo potrà lavorare sapendo esattamente cosa ci si aspetta da lui. È evidente che il modello che propone Nord non è centrato né sul discente né sul docente, poiché il docente ha la funzione di guida nel processo di apprendimento del discente, tenendo presenti le necessità e potenzialità dei discenti.

La pianificazione del processo di traduzione consente e obbliga allo sviluppo non solo della competenza di traduzione, bensì anche di altre competenze parallele:

1) Competenza linguistica, in entrambe le lingue di lavoro, di aspetti formali e semantici di lessico, grammatica, varietà di registro e stile, convenzioni tipografiche, ecc.

2) Competenza culturale, in entrambe le lingue di lavoro, dalla vita quotidiana alle istituzioni sociali e politiche.

3) Competenza specializzata in alcuni ambiti, ad esempio la legislazione, le politiche economiche, la situazione commerciale, ecc.

4) Competenza tecnica, per la realizzazione di compiti di documentazione e ricerca, ad esempio l’uso di dizionari, ecc.

3.1.4.2 La selezione dei testi

L’indicazione fondamentale che dà Nord è quella di utilizzare testi autentici ed esplicitarne la funzione. Nel caso di testi particolarmente difficili o lunghi suggerisce di adeguare le consegne, ad esempio prevedendo la traduzione di alcune parti soltanto combinandola con un riassunto nella lingua di arrivo.

Nord propone anche una classificazione dei testi di lavoro basata sui fattori extratestuali: emittente, finalità (ad esempio testi di uno stesso autore con finalità diverse), destinatario (ad esempio testi di uno stesso autore con la stessa finalità ma rivolti a destinatari diversi); e una basata sui fattori intratestuali: tema (testi che trattano lo stesso tema), cultura (testi che trattano una determinata realtà culturale), struttura lessicale o fraseologica (testi che presentano caratteristiche simili in quanto a struttura lessicale o fraseologica) (Nord 1991: 148-149).

3.1.4.3 La progressione

Nord sottolinea l’importanza di seguire una progressione del livello di difficoltà nell’organizzazione delle attività da proporre ai discenti. Tale progressione riguarda non solo il testo di partenza rispetto ai possibili testi di arrivo, ma anche le conoscenze (linguistiche, tematiche, culturali, teoriche) e le competenze dei discenti, lo scopo e le condizioni di lavoro. In questo senso Nord distingue chiaramente le difficoltà di traduzione dai problemi di traduzione.

Le difficoltà di traduzione sono soggettive, poiché dipendono dalle conoscenze e competenze del traduttore, nonché dalle condizioni contingenti di lavoro. I problemi di traduzione, invece, riguardano problemi oggettivi legati al testo di partenza e alle condizioni di lavoro che ogni traduttore si trova a dover risolvere nello svolgimento di un compito specifico di traduzione (Nord 1991: 150-151).

In questa prospettiva la progressione graduale e lenta dei problemi può riguardare aspetti che il docente decide di variare nelle richieste al discente rispetto all’incarico di traduzione assegnato, ad esempio variare il destinatario del testo di arrivo rispetto a quello del testo di partenza o le dimensioni spazio-temporali. In particolare, Nord sottolinea l’opportunità di proporre come testi di lavoro nella fase iniziale testi caratterizzati da un elevato grado di convenzionalità e di tematica universale (“transculturale”), mentre nella fase avanzata, testi con un basso livello di convenzionalità, anche contenenti errori (Nord 1991: 172-174).

3.1.4.4 La valutazione

Il modello che Nord propone contiene anche un modello per la valutazione delle traduzioni basato sull’analisi comparata del testo di partenza e di quello di arrivo. Da tale confronto si ricavano infatti informazioni sulle somiglianze e le differenze nella struttura dei due testi, sul processo di traduzione, le strategie e i metodi utilizzati, nonché una valutazione dell’adeguatezza del testo di arrivo rispetto alla funzione richiesta dall’incarico di traduzione.

Nella didattica della traduzione l’applicazione di questo modello consente di considerare aspetti extralinguistici del processo di traduzione ignorati dai modelli tradizionali: la funzione e i metodi.

Nord sottolinea che nel campo di studio della didattica della traduzione è fondamentale che un modello didattico integri:

1) l’analisi e la valutazione del processo di traduzione, in particolare dello scopo e dell’incarico di traduzione;

2) la valutazione del testo di arrivo e della sua funzione rispetto a una situazione comunicativa concreta.

Il modello così concepito può supportare il docente nell’attività didattica, poiché lo aiuta a identificare, classificare e valutare gli errori di traduzione al fine di sviluppare metodi didattici che li possano evitare (Nord 1991: 163-164).