La proposta di Hurtado Albir

Come precedentemente indicato, Hurtado Albir (1999a) propone una didattica della traduzione basata sugli obiettivi di apprendimento e una metodologia d’insegnamento articolata per unità didattiche strutturate secondo l’enfoque por tareas.

Hurtado Albir (2005) distingue i contenuti di apprendimento secondo tre tipologie: 1) contenuti concettuali (sapere); 2) contenuti procedurali (saper fare); 3) contenuti attitudinali (saper essere). Relativamente alla metodologia, sottolinea come questa debba esplicitare i ruoli del docente e del discente, i materiali utilizzati e le diverse attività previste. La progressione degli obiettivi di apprendimento procede secondo due fasi principali: 1) una fase di iniziazione, dove si introducono e acquisiscono le basi linguistiche e metodologiche; 2) una fase di specializzazione, dove si approfondisce il lavoro con i testi. In quest’ottica gli obiettivi metodologici, contrastivi e professionali verrebbero inclusi nella fase iniziale, per dotare il discente dei principi e delle strategie di base che gli consentiranno di affrontare la traduzione di testi specializzati nei diversi ambiti.

La metodologia proposta si basa sull’articolazione per unità didattiche. Ciascuna unità didattica è concepita come un insieme di tareas in successione finalizzate al conseguimento degli obiettivi di apprendimento prefissati, ciascuno dei quali è raggiunto attraverso la realizzazione di una tarea finale. La successione e l’integrazione delle tareas che costituiscono un’unità didattica possono essere organizzate seguendo diversi criteri: intorno alla risoluzione di un problema, per contenuti, per scenari, come semplice concatenazione di tareas, ecc.

Fondamentale è l’inclusione in ogni fase dell’unità didattica della valutazione, tanto degli apprendimenti del discente quanto dell’insegnamento del docente. La valutazione non si limita ai risultati ma comprende e si concentra in modo particolare anche sui processi (Hurtado Albir 1999: 50).

Seguendo la sintesi critica di Galán Mañas (2009) osserviamo più da vicino le diverse componenti dell’enfoque por tareas proposto da Hurtado Albir: obiettivi di apprendimento, unità didattiche e tareas.

Riprendendo la definizione di Delisle, Hurtado Albir indica che gli obiettivi di apprendimento consistono nella descrizione dell’intenzione dell’azione pedagogica in termini di cambiamenti a lungo termine del discente. Tali obiettivi devono tenere conto della competenza che intendono sviluppare nel discente (competenza traduttiva), delle strategie di apprendimento e dell’acquisizione di atteggiamenti e valori.

Gli obiettivi di apprendimento si distinguono in globali, generali, specifici e intermedi e possono essere obiettivi professionali, metodologici, contrastivi o testuali. Gli obiettivi globali definiscono la finalità e l’approccio didattico; gli obiettivi generali indicano le intenzioni dell’azione didattica in termini di risultati da raggiungere all’interno di un programma di studi o di un corso; gli obiettivi specifici indicano i comportamenti e abilità che dovranno essere raggiunti dal discente grazie all’azione didattica; gli obiettivi intermedi sono finalizzati all’acquisizione di nozioni e comportamenti necessari per il raggiungimento degli obiettivi specifici.

Hurtado Albir afferma che nella didattica della traduzione vi sono obiettivi concettuali, procedurali e attitudinali, ma nella maggioranza dei casi si tratta di obiettivi procedurali, relativi all’acquisizione di abilità, dal momento che la traduzione è essenzialmente un sapere operativo. Tutti gli obiettivi di apprendimento, professionali, metodologici, contrastivi e testuali, comprendono componenti concettuali, attitudinali e soprattutto procedurali.

Gli obiettivi professionali si riferiscono allo stile di lavoro del traduttore professionista. Gli obiettivi metodologici riguardano i principi e le strategie di base del processo di traduzione che si devono seguire per svolgere correttamente il processo di traduzione e addivenire a un’equivalenza traduttiva adeguata a seconda del caso concreto. Gli obiettivi contrastivi si concentrano sulle differenze fondamentali tra le due lingue di lavoro. Gli obiettivi testuali, infine, si concentrano sul diverso funzionamento testuale nelle due lingue di lavoro (Hurtado Albir 1999: 53).

Gli obiettivi di apprendimento sono calibrati in funzione della fase di apprendimento (di iniziazione o di specializzazione), della combinazione linguistica e del tipo e tipologia di traduzione (passiva o attiva; giuridica, tecnica, ecc.).

Ciascun obiettivo di apprendimento è in relazione con una sottocompetenza della competenza traduttiva (cfr. § 2.2.1): gli obiettivi professionali sono collegati alle sottocompetenze strumentale e delle conoscenze di traduzione; gli obiettivi metodologici, con le sottocompetenze strategica, delle conoscenze di traduzione e le componenti psicofisiologiche; gli obiettivi contrastivi, con la sottocompetenza bilingue; gli obiettivi testuali implicano l’integrazione di tutte le sottocompetenze.

Accanto alla definizione degli obiettivi di apprendimento la proposta didattica di Hurtado Albir si caratterizza per l’articolazione secondo unità didattiche costituite a loro volta da una successione di tareas che portano alla realizzazione della tarea di traduzione finale. Gli obiettivi di apprendimento consentono di individuare i contenuti, che sono alla base dell’organizzazione in unità didattiche.

Hurtado Albir (1999) presenta diverse proposte concrete di unità didattiche per l’insegnamento della traduzione, che possono essere adattate e riutilizzate per altre combinazioni linguistiche. Ciascuna unità didattica è elaborata intorno a un obiettivo di apprendimento specifico (o intermedio) ma possono riprendere al loro interno anche altri obiettivi già trattati per approfondirli o renderli automatici. Sono da considerarsi flessibili, poiché si possono adeguare alle necessità del gruppo di discenti concreto, alla fase dell’apprendimento e alla difficoltà o complessità dell’obiettivo di apprendimento o della tarea finale. La struttura dell’unità didattica prevede la definizione precisa degli obiettivi, dei materiali, dello svolgimento delle attività previste, della valutazione, e può includere anche dei commenti relativamente a possibili tareas successive o modifiche o semplicemente allo svolgimento delle tareas. Grazie alla fase di valutazione e alla negoziazione continua con i discenti, le unità didattiche e le tareas possono essere modificate nei contenuti e nelle modalità di svolgimento mantenendo inalterato l’impianto di fondo nel rispetto della concezione dell’enfoque por tareas (Hurtado Albir 1999: 56-57).

L’inquadramento metodologico dell’enfoque por tareas de traducción proposto da Hurtado Albir (1999) e qui ampiamente illustrato sarà utilizzato per la progettazione delle proposte di didattica della traduzione specializzata presentate nella Parte Seconda del presente progetto di ricerca per tutte le motivazioni già esposte e che qui riassumiamo con le parole di Hurtado Albir:

- Salva la distancia que se produce entre otras propuestas entre objetivos y metodología, proporcionando realmente una metodología activa.

- Arma al estudiante, al introducir tareas posibilitadoras (pedagógicas) que le ayudan a resolver la tarea final (la traducción de determinado género textual, por ejemplo); se consigue así una pedagogía centrada en el recorrido de procesos.

- Encadena constantemente, a través de las tareas, una metodología viva en la que el alumno no sólo aprende haciendo, y capta principios, sino que aprende a resolver problemas y adquiere estrategias; la mayoría de tareas posibilitadoras sirven para adquirir estrategias traductoras y estrategias de aprendizaje.

- Se logra realmente una pedagogía centrada en el estudiante, que, además, le hace responsable de su propio aprendizaje y, por consiguiente, más autónomo.

- Permite incorporar constantemente tareas de evaluación formativa para el estudiante (que aprende a autoevaluarse y medir sus propias posibilidades) y para el profesor (que puede evaluar su enseñanza). (Hurtado Albir 1999: 56)