Strategie di valutazione

La valutazione può essere considerata un processo di confronto tra una situazione

osservata e una situazione attesa. Tale confronto non prevede una semplice rilevazione

di concordanze o discrepanze, ma un’interpretazione delle stesse, finalizzata alla de- terminazione degli esiti del confronto (ossia se la situazione osservata differisce/non differisce dalla situazione attesa e, se differisce, in che cosa) e alla ricostruzione dei

processi che hanno portato a tali esiti. L’interpretazione sarà unita a un’attribuzione di

valore a specifici aspetti dei soggetti o oggetti di valutazione (quali ad esempio, carat- teristiche, comportamenti, opinioni, atteggiamenti, conoscenze, abilità) in relazione agli scopi del valutatore e al suo sistema di discriminazione tra elementi desiderati, o ammessi, elementi non desiderati e non ammessi. L’operazione di valutazione pre- suppone quindi un sistema di riferimento, stabilito a priori, che definisce la situazione attesa e i criteri di giudizio che guidano l’interpretazione. Gli esiti del confronto e i processi che li hanno generati costituiscono la base di conoscenza per l’assunzione di specifiche decisioni operative, volte a incidere sulla situazione in oggetto, allo scopo di ridurre la discrepanza tra situazione osservata e attesa.

Il processo di valutazione consta quindi di due momenti. Il primo è quello della

rilevazione, il quale comprende un insieme di procedure operative, volte a racco-

gliere evidenza empirica (ossia dati fattuali, osservabili e rilevabili) su un insieme di aspetti differenti di un dato processo formativo. Il secondo momento è quello della

valutazione vera e propria, ossia dell’assegnazione di significato e valore al raggiun-

gimento degli obiettivi previsti dalla situazione attesa o alle eventuali discrepanze. È questo secondo momento a portare all’assunzione di specifiche decisioni operative, che possono riguardare il soggetto in formazione (es. il soggetto non ha raggiunto gli obiettivi previsti dalla formazione) ma anche l’intervento formativo (es. l’intervento è stato scarsamente efficace).

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Quali sono gli aspetti da considerare in un processo di valutazione? Ragionando nell’ottica della progettazione di interventi formativi (e non della valutazione del ritorno dell’investimento in formazione), la valutazione degli effetti della formazione può riferirsi ai primi tre livelli del modello di Kirkpatrick (1994), ossia gradimento dell’intervento formativo, apprendimento ottenuto, cambiamento del comportamento e delle pratiche dei singoli.

1. Il gradimento per la formazione è dato dall’analisi delle reazioni, positive e negative, dei partecipanti all’intervento formativo. La valutazione si può basare su:

a) questionari di gradimento;

b) interviste semistrutturate focalizzate sugli aspetti critici riscontrati nell’intervento for- mativo;

c) focus group, in cui far emergere punti di forza e punti di debolezza delle strategie uti- lizzate.

2. L’apprendimento ottenuto è dato dallo scarto tra i saperi posseduti prima e dopo l’intervento formativo. Adottando il modello di competenza precedentemente de- scritto, è possibile valutare gli scarti in termini di:

a) risorse possedute dai soggetti;

b) strutture di interpretazione applicabili a specifiche situazioni-problema; c) strutture di azione, ossia strategie di approccio alla risoluzione dei problemi; d) strutture di autoregolazione dei soggetti.

3. Il cambiamento del comportamento e delle pratiche operative dei singoli riguarda il trasferimento stabile (non occasionale), nell’attività lavorativa, di quanto appreso nell’intervento formativo. Adottando anche qui il modello di competenza preceden- temente descritto, è possibile valutare gli scarti tra l’approccio ai problemi incontrati nella pratica lavorativa prima e dopo l’intervento formativo, in termini di:

a) modo di interpretare il problema;

b) efficacia ed efficienza delle strategie di soluzione adottare; c) capacità di capire i propri errori e di apprendere da essi.

sibile rilevare gli scarti tra il prima e il dopo? Abbiamo visto come una competenza sia un ‘saper agire in situazione’. Essa non può essere osservata in modo diretto, ma può essere inferita attraverso l’analisi delle prestazioni compiute dal soggetto nell’affrontare situazioni-problema molto specifiche.

Nel processo di valutazione non si rileva se il soggetto nella sua globalità è ‘competente’ o meno, ma si rileva se ‘sa agire’ in una situazione precisa, ossia se è in grado di esercitare una specifica competenza che lo porti a mettere in atto un com- portamento ‘da esperto’ in quella data situazione-problema. Non ha senso quindi dire, ad esempio, che un soggetto “è competente nel settore Assistenza al turista”, ma tutt’al più che il soggetto “è in grado di esercitare una competenza nel fornire al turista informazioni di carattere logistico”.

Per rilevare il possesso di una competenza è necessario definire con precisione i tratti che la caratterizzano e gli esiti osservabili che discendono da questi tratti (descrittori della competenza). A partire dai descrittori sarà possibile esplicitare le prestazioni osservabili (e quindi empiricamente rilevabili) che il soggetto deve pro- durre quando agisce in risposta a una data situazione, in un dato contesto, e queste costituiranno gli indicatori della competenza. È osservando questi elementi che un esperto potrebbe dire che il soggetto “affronta la situazione in modo competente”.

A seconda di quanto rilevato attraverso gli indicatori, sarà possibile formulare un esito della valutazione, che sintetizzerà il giudizio su quel dato descrittore di competenza, o sull’insieme dei descrittori. Il passaggio tra indicatori ed esito della valutazione viene fatto sulla base di soglie di accettabilità (ad esempio: in presenza di quali indicatori si può dire che una prestazione è insufficiente? In presenza di quali indicatori si può dire che è in parte sufficiente? In presenza di quali indicatori è pienamente sufficiente?).

Il processo descritto viene detto definizione operativa dell’aspetto di competenza considerato. La Fig. 8 illustra un esempio di definizione operativa dell’aspetto di competenza “Essere in grado di fornire al turista informazioni di carattere logistico”, adeguata per una rilevazione valutativa tramite osservazione.

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Fig. 8 – Esempio di definizione operativa della competenza “Essere in grado di fornire al turista informazioni di carattere logistico”

Dimensione Descrittori Indicatori Esito della valutazione

Risorse Conoscere le informazioni inerenti la logistica di una data offerta di viaggio

Inserito in una situazione comunicativa concreta (di fronte ad un gruppo di turisti),

il soggetto:

- utilizza elementi infor- mativi attendibili (rileva- re numero, correttezza e pertinenza di elementi informativi identificati) - utilizza fonti molteplici per reperire informazio- ni (rilevare tipologia e complessità delle fonti utilizzate). Il soggetto dimostra di conoscere in modo (insufficientemente/in parte/pienamente) corretto le informazioni logistiche inerenti un insieme di offerte di viaggio. Strutture di interpretazione

Saper valutare i bisogni attuali del gruppo di turisti, in rapporto agli aspetti logistici della specifica offerta.

Inserito in una situazione comunicativa concreta (di fronte ad un gruppo di turisti), il soggetto: - identifica correttamen- te i bisogni del gruppo (rilevare numero, cor- rettezza e pertinenza di bisogni identificati) - sa assegnare priorità a questi bisogni (rilevare l’assegnazione di priorità che viene data).

Messo di fronte a situazioni concrete, il soggetto riconosce in modo (insufficientemen- te/in parte/pienamente) corretto i bisogni del gruppo di turisti.

Saper selezionare le

informazioni pertinenti. Inserito in una situazione comunicativa concreta (di fronte ad un gruppo di turisti), il soggetto uti- lizza, tra le informazioni in suo possesso, quelle effettivamente perti- nenti ai bisogni espressi (rilevare numero e cor- rettezza di informazioni pertinenti fornite) Messo di fronte a situazioni concrete, il soggetto seleziona in modo (insufficientemen- te/in parte/pienamente) corretto le informazioni pertinenti tra quelle in suo possesso.

Strutture di azione Saper strutturare la comunicazione delle informazioni coerente- mente con i bisogni e la situazione-contesto, utilizzando un registro linguistico adeguato al target.

Inserito in una situa- zione comunicativa concreta (di fronte ad un gruppo di turisti), il soggetto si esprime con:

- correttezza terminologica. - fluidità verbale (data dalla scioltezza e dalla spontaneità della comunicazione, dal ridotto numero di pause ed esitazioni)

- efficacia comunicativa (i destinatari dimostra- no di comprendere).

Nelle situazioni in cui viene posto, il soggetto adotta una comunicazione (insufficientemente/in parte/pienamente) adeguata alla situazione corrente. Saper assumere responsabilità verso la soluzione dei problemi.

Inserito in una situa- zione comunicativa concreta (di fronte ad un gruppo di turisti), in risposta alle istanze sollevate dai turisti, il soggetto assume deci- sioni e prende iniziative adeguate a risolvere i problemi posti.

Nelle situazioni in cui viene posto, il soggetto dimostra una capacità di assunzione di responsabilità e di presa di decisioni (insufficientemente/in parte/pienamente) effi- cace per la risoluzione del problema corrente. Strutture

di autoregolazione Saper cogliere i segnali di feedback che pro- vengono dal gruppo e modificare la comunica- zione di conseguenza.

Inserito in una situa- zione comunicativa concreta (di fronte ad un gruppo di turisti), il soggetto:

- osserva gli interlocu- tori mentre parla; - ne coglie le reazioni di favore o disappunto - modifica la sua comu- nicazione in relazione a tali reazioni.

Nelle situazioni in cui viene posto, il soggetto dimostra di prestare (scarsa/media/molta) attenzione ai segnali provenienti dall’inter- locutore e di adattare di conseguenza la sua azione comunicativa.

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Strutture

di autoregolazione Saper riconoscere i propri errori comunicativi

Inserito in una situa- zione comunicativa concreta (di fronte a un gruppo di turisti), il soggetto:

controlla il suo lessico, la sua ortografia, la sua impostazione fonetica (sa rilevare da solo e autocorreggere i suoi errori)

Nelle situazioni in cui viene posto, il soggetto dimostra di essere (scarsamente/in parte/ pienamente) in grado di correggere i propri errori lessicali, ortografici, fonetici.

Si noti come non sia sufficiente un esito positivo (o negativo) in una singola prestazione per dire se il soggetto possiede una competenza o meno. Sarà necessario porre il soggetto di fronte a molteplici situazioni problematiche, sotto condizioni diverse (ad esempio con diverse formulazioni del problema o diversi dati a dispo- sizione per la soluzione). Se il soggetto dimostra di saper produrre un insieme di prestazioni in risposta a situazioni che rientrano nella stessa famiglia di problemi (ad esempio gli indicatori assunti in Fig. 8, devono essere osservati in più situa- zioni comunicative, con gruppi di turisti diversi), si potrà inferire l’esistenza di una competenza che sottende l’intero insieme di prestazioni. I problemi devono essere formulati in modo da non poter essere risolti applicando semplici abilità esecutive (Le Boterf, 1994, 149). Laddove non si possiede una soluzione ‘preconfezionata’ viene richiesta la mobilitazione e l’uso strategico e integrato delle risorse. È di fronte a queste situazioni che è possibile osservare gli esiti dell’esercizio di una competenza. Consegne valutative di questo tipo possono essere tratte da situazioni problemati- che tipiche della realtà lavorativa e quotidiana. Suggerimenti interessanti vengono dalle riflessioni sulla valutazione autentica (authentic assessment, Wiggins, 1998). L’autenticità della valutazione è legata alla possibilità di esaminare le prestazioni del soggetto nell’atto di svolgere compiti che:

a) riguardano problemi che si sono presentati, o che potrebbero realisticamente presentarsi nella vita quotidiana e lavorativa di chi apprende;

b) il soggetto stesso percepisce come significativi, ossia riferiti a situazioni delle quali lui stesso riconosce la problematicità e la rilevanza per la propria crescita personale e profes- sionale.

La Fig. 9 riporta alcuni esempi di consegne valutative che possono avere i re- quisiti della valutazione autentica (se i soggetti le riconoscono come realistiche e significative per la loro professione) e altre che non possono avere questi requisiti. La valutazione dei prodotti dei soggetti in formazione viene fatta attraverso griglie

di criteri, che riprendono descrittori ed indicatori delle competenze sotto esame,

come illustrato nell’esempio di Fig. 8.

Fig. 9 – Esempi di attività di valutazione ‘autentica’

Obiettivo generico

di apprendimento Consegne di valutazione non autentica Consegne di valutazione autentica

(Informatica applicata) Conoscere le funzioni di formattazione tabelle di Excel

Elencare i comandi di format- tazione tabelle di Excel e le relative funzioni

Presentare i seguenti dati attraverso più fogli di lavoro Excel mettendo in evidenza per ciascun foglio: a) il volume delle vendite; b) i paesi con cui sono stati intrattenuti rapporti com- merciali; c) il trend di crescita negli ultimi tre anni. (Informatica applicata)

Conoscere il linguaggio Html Di seguito è presente un elenco di tag Html. Scriva accanto a ciascuno, in modo sintetico, la sua funzione

Costruite un sito Web su un tema a vostra scelta. Il sito deve rispettare i seguenti requisiti: a) presenza di almeno 10.000 caratteri di testo, spazi inclusi, suddivisi in almeno 5 scher- mate; b) presenza di almeno 5 immagini contornate da testo; c) presenza di almeno 3 file sonori e/o filmati integrati nelle pagine; d) presenza di almeno 10 link verso l’esterno.

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(Marketing)

Conoscere la tecnica di vendita Descrivete la tecnica di vendita Dovete contattare un cliente che ha manifestato le esigenze elencate nel seguito per quanto riguarda la sua dotazione di macchine utensili. Come lo approcciate? Quali sono le possibili obiezioni che il cliente potrebbe farvi? Come intendete rispondere?

Chiedete ad un vostro collega di assumere il ruolo del cliente e simulate questa interazione comunicativa. Scrivete una relazione di sintesi che illustri le strategie adottate.

Nel documento Il processo di formazione: strategie di sperimentazione in Italia e in Europa (pagine 101-108)