La valutazione della qualità nei percorsi di apprendimento: nuove prospettive

Il concetto di Rete richiama la struttura reticolare, complessa e articolata dei processi di apprendimento, che lasciano spazio a una pluralità di percorsi interpretativi.

Da questo punto di vista, la valutazione attraverso la Rete implica la necessità di affiancare alle tradizionali forme di valutazione, di tipo formativo e sommativo, nuove forme di tipo proattivo, allo scopo di stimolare il soggetto ad acquisire nuovi saperi e al fine di favorire momenti di riflessione sull’intero percorso di apprendimento. Una valutazione così intesa si configura come autentica: authentic assessment.

Quando si affronta il tema della valutazione è importante considerare i tre distinti ambiti di riferimento, relativi agli oggetti, alle modalità e ai protagonisti della valutazione: più in dettaglio, è necessario precisare:

a) cosa si valuta (gli oggetti della valutazione); b) come si valuta (le modalità della valutazione); c) chi valuta (i protagonisti della valutazione).

Relativamente agli oggetti della valutazione, facciamo riferimento ai: 1. prodotti, descrivibili come conoscenze, abilità e competenze;

2. processi di apprendimento, intesi come le fasi di acquisizione, elaborazione e verifica.

Per quanto riguarda le modalità della valutazione, in Rete si rivelano particolarmente utili strumenti quali:

1. le mappe concettuali; 2. il project Work.

Relativamente ai protagonisti della valutazione, si fa riferimento a dimensioni alternative rispetto a quelle previste dalla didattica tradizionale. Forme alternative di valutazione includono occasioni e strumenti di:

b) valutazione tra pari (peer assessment); c) valutazione di gruppo (group assessment).

I tre ambiti valutativi sono rappresentati nella figura che segue.

Figura tratta e adattata da Trinchero R., Todaro P. (2000).

Le dimensioni della valutazione sono riportate sui tre assi cartesiani: su ogni asse sono rappresentate le evoluzioni e le tendenze dei modelli formativi e valutativi e, nella parte iniziale di ciascun asse, sono indicati gli elementi che, per ciascuna dimensione, sono protagonisti della didattica tradizionale. Sulla dimensione del cosa si valuta, l’attenzione si sposta progressivamente dal monitoraggio delle conoscenze alla valutazione delle abilità e delle competenze.

Sulla dimensione del come si valuta, l’attenzione passa progressivamente dal monitoraggio di semplici conoscenze e abilità a test di profitto pensati per la valutazione di abilità sempre più complesse; all’osservazione delle interazioni per valutare l’efficacia del gruppo e l’apporto dei singoli; alla produzione di elaborati relativi a situazioni e problemi tratti dal mondo reale, per la cui elaborazione il gruppo mette in gioco tutte le sue conoscenze, abilità e capacità di interazione costruttiva.

Chi valuta

Cosa si valuta

Come si valuta Test di abilità a risposta chiusa

Eterovalutazione Autovalutazione

Valutazione tra pari

Conoscenze Abilità Competenze

Test di abilità a risposta aperta

Costruzione di mappe concettuali E-portfolio

Project work Valutazione di gruppo

parte del discente e alla valutazione tra pari, coniugando così le istanze di cooperazione con quelle di valutazione.

Il fine ultimo della valutazione è comunque quello di raggiungere l’authentic assessment, ossia la valutazione basata non su obiettivi di conoscenza statici, frammentati e avulsi dai contesti reali di applicazione, ma su obiettivi relativi a sfide intellettuali complesse e contestualizzate, capaci di evidenziare una reale acquisizione di competenze attraverso processi di apprendimento situato e significativo.

4.1 La valutazione dei processi e dei prodotti

Gli elementi di un processo di formazione che costituiscono gli oggetti della valutazione fanno riferimento alle conoscenze, alle abilità e alle competenze.

Le conoscenze, secondo una concezione costruttivista, includono la comprensione della soggettività dell’uomo e dei diversi accadimenti del vivere sociale che situano e contestualizzano l’apprendimento (Varisco e Grion 2000, p. 239).

Le conoscenze possono essere dichiarative o procedurali. Le prime sono asserzioni fattuali costituite da unità di informazioni e schemi, le seconde sono sequenze di operazioni e decisioni in forma di processi, costituiti da algoritmi che comprendono un determinato numero di passi per risolvere il problema o da euristiche che si basano sulla formulazione di ipotesi personali, sul controllo empirico e su quanto appreso in precedenza.

Le abilità riguardano l’agire operativo necessario per la risoluzione di problemi concreti, e per questo sono generalmente assimilate alle conoscenze procedurali, anche se non coincidono in toto con esse.

Le competenze sono relative alle capacità di sviluppo e di trasformazione degli elementi di applicazione, alle capacità di cambiamento negli atteggiamenti e nella percezione del sé che apprende, della propria efficacia

e consapevolezza. Le competenze comprendono tutte le capacità di riflessione sui processi di apprendimento e le abilità che aiutano a operare con flessibilità e creatività nei più diversi contesti di vita.

In un processo di apprendimento possiamo individuare tre momenti essenziali:

a) la fase dell’acquisizione, relativa alla scelta dell’informazione attraverso l’interazione con il mondo esterno;

b) la fase dell’elaborazione, ossia la de-costruizione e la ricostruzione di quanto acquisito dall’ambiente esterno e l’assimilazione dei nuovi concetti nelle proprie strutture cognitive: il soggetto costruisce un’area di significato per gli elementi di conoscenza acquisiti, facendoli interagire con la sua precedente struttura dei saperi;

c) la fase della verifica, ossia l’esplicitazione dei prodotti dell’elaborazione di quanto acquisito unitamente al controllo della rispondenza, della coerenza e della pertinenza dei risultati raggiunti rispetto agli obiettivi definiti all’inizio del percorso di apprendimento.

4.2 Modalitàdivalutazioneper le attività formativeblended

Tra i numerosi strumenti di valutazione usati per la valutazione delle attività formative di tipo blended, che si svolgono in parte in presenza e in parte a distanza, particolare attenzione è attribuita alla costruzione di mappe concettuali e allo sviluppo di Project Work.

La mappa concettuale è uno strumento euristico che rende esplicita la struttura della conoscenza, permettendo una ricostruzione personale del pensiero rispetto ai percorsi di conoscenza compiuti da altri soggetti o dallo stesso soggetto in momenti diversi. Le mappe concettuali, rendendo possibile la condivisione dei processi di pensiero e facilitando il confronto intersoggettivo, si rivelano molto utili per la valutazione formativa, poiché

Il Project Work consente di approfondire gli elementi costitutivi di un percorso di formazione blended, favorendo l’interazione tra ambienti di comunicazione sincrona (chat) e asincrona (forum, file di gruppo e Wiki). In molti contesti professionali, il Project Work permette l’applicazione e la rielaborazione delle conoscenze apprese e costituisce l’aspetto più innovativo rispetto alla didattica tradizionale poiché favorisce:

• la valorizzare dell’esperienza e delle capacità progettuali dei partecipanti;

• la costruzione della conoscenza nei contesti lavorativi di riferimento;

• lo scambio di esperienze e la formazione di reti fra attori impegnati in contesti professionali differenti.

4.3 I protagonisti della valutazione

La Rete ha modificato i modi di comunicare e di interagire e ha favorito la nascita di nuovi modi per valutare l’apprendimento rendendo possibile il confronto sistematico dei prodotti, espressi in termini di conoscenze, competenze e abilità, con i processi, contribuendo a sviluppare una sensibilità all’autovalutazione. Sviluppare sensibilità all’autovalutazione significa abituare chi apprende a rendere la valutazione del proprio operato un elemento costante del proprio agire, perché la sistematica autoriflessione, se opportunamente stimolata da opportuni strumenti di valutazione, può portare il soggetto a una progressiva acquisizione di consapevolezza delle strategie che lo guidano nelle scelte di processo, nell'ottica di un suo empowerment e della progressiva acquisizione di una sempre maggiore autonomia nella costruzione del proprio apprendimento.

La capacità di valutare i propri processi e prodotti è un’abilità meta- cognitiva, che richiede al soggetto di riflettere sulle proprie strategie cognitive e di valutarne l’efficacia: colui che apprende assume un ruolo attivo nella valutazione del proprio apprendimento.

Una comunità di pratica si impegna in un processo di valutazione continua delle conoscenze e delle strategie utilizzate per risolvere un problema,

sviluppando un senso di fiducia e di appartenenza al gruppo necessario per mantenere alti i livelli di motivazione e di impegno. Solo recentemente, si sono diffuse forme di valutazione tra pari (peer assessment) e di valutazione collaborativa (group assessment), che rappresentano le possibilità più interessanti offerte dall’e-learning e trovano il loro punto di forza nella condivisione dei saperi e delle conoscenze.

Peer-assessment e group-assessment sono modalità valutative che si basano sulla collaborazione e sulla valutazione dei risultati da parte di coloro che sono direttamente coinvolti nei processi di apprendimento. Tali forme di valutazione hanno un effetto positivo sui processi di apprendimento: McConnell afferma che se gli studenti sono attivamente impegnati nel decidere il come, il cosa, il perché apprendere, essi sono capaci di riflettere criticamente sul loro apprendimento e sui benefici della valutazione collaborativa (McConnell 2004, p. 37).

Nelle varie esperienze di apprendimento collaborativo è stato riscontrato che l’apprendimento tra pari (peer learning) e la valutazione tra pari (peer assessment) hanno un effetto positivo sull’efficacia e sull’efficienza dello sviluppo della conoscenza, promuovendo la capacità individuale e di gruppo di auto valutarsi e di mettere in atto strategie auto regolative. Nella valutazione collaborativa tra pari ciascuno contribuisce alle attività del gruppo, con il vantaggio che tutti acquisiscono una più profonda comprensione sia del contenuto che dei processi; la valutazione collaborativa considera punti di vista differenti, contribuendo a rendere i processi valutativi più aperti e responsabili.