L’AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO 6 20 15

INSEGNARE RELIGIONE OGGI, OLTRE LE DISPUTE

PER UNA CULTURA ALIMENTARE SOSTENIBILE ARMONIA TRA ARTE E TECNOLOGIA

L’AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO

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²⁰¹⁵

Poste italiane S.p.A. Sped. in A.P. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - DCB Brescia Editrice La Scuola - 25121 Brescia Expédition en abonnement postal taxe perçue - tassa riscossa Pubblicazione mensile - Anno LX -ISSN 0036-9861

e ^ditoriale

L’autovalutazione di Istituto

per il miglioramento della scuola

Piero Cattaneo

Il termine autovalutazione non è nuovo nel lessico sco- lastico. L’accezione più utilizzata riguarda la capacità di ciascun allievo di esprimere in modo consapevole e fon- dato un giudizio circa l’esito di una prova o il risultato complessivo del proprio processo di apprendimento.

Oggi al termine autovalutazione viene aggiunta una specifi cazione, autovalutazione di Istituto, che amplia il suo signifi cato lessicale, senza escludere quello a cui si è accennato in precedenza.

Con quest’ultima espressione si fa riferimento ad un processo di ricerca teso a “conoscere” il modello e la prassi operativa di un’istituzione scolastica, con atten- zione al suo funzionamento, considerando l’area di- dattica e quelle organizzativa, gestionale e relazionale.

Scopo dell’autovalutazione è quello di aiutare i “sog- getti” interni di una istituzione scolastica (dirigenti, docenti, genitori e allievi, personale ATA, eventuali esperti e operatori coinvolti in modo responsabile nella messa a punto e nella gestione del sistema di istruzione e di formazione) a riconoscere i punti di forza (e di ec- cellenza) e i punti di debolezza (o di criticità) per poter attivare progetti per il miglioramento della situazione scolastica considerata.

Si è detto che il termine autovalutazione non è nuovo, infatti anche la seconda delle accezioni con cui questo termine è normalmente utilizzato, risale nientemeno che all’inizio degli anni ’80 quando è stato promosso dall’OCSE il Progetto ISIP (Internazional School Impro- vement Project) che ha interessato i sistemi scolastici di molti paesi europei ed extraeuropei.

Le motivazioni che allora diedero avvio al progetto ISIP corrispondono a quelle per cui oggi anche nel nostro Paese, con quasi trent’anni di ritardo, si assiste ad una presa di posizione ferma e puntuale circa la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione.

Testimoniano questo cambiamento le norme e le pro- poste emanate dal MIUR circa le “priorità strategiche”

contenute nella Direttiva del 18 settembre 2014, seguita dalla circolare n. 47 dello scorso 15 ottobre.

La valutazione è oggi collocata tra le priorità del Governo

proprio per il suo imprescindibile valore strategico, come risulta dal recente documento “La Buona Scuola”.

Va tuttavia precisato che la Direttiva è stata adottata anche al fi ne di completare, dopo quasi 15 anni, il disegno tracciato dal Regolamento sull’autonomia sco- lastica con il DPR n. 275/1999.

Le parole chiave di tale Regolamento: autonomia, POF, curricolo d’istituto, certifi cazione delle competenze, ecc., hanno rischiato e rischiano tuttora di rimanere vuote di signifi cati reali o di essere solo autoreferen- ziali. Esse necessariamente vanno tradotte operati- vamente e collegate ad un reale processo di autova- lutazione da parte dei soggetti che, direttamente o indirettamente, prendono parte alla messa a punto della proposta formativa e culturale della singola isti- tuzione scolastica.

L’identità delle scuole dell’autonomia sta proprio nella capacità della singola scuola di valutare quanto viene erogato come servizio agli allievi, la qualità di tale ser- vizio, le modalità e le forme utilizzate, gli esiti che ven- gono garantiti. Un buon processo valutativo consente infatti a ciascuna istituzione scolastica di regolare e qualifi care il proprio servizio educativo e di istruzione.

La direttiva sopra ricordata prevede quattro fasi nelle quali si articola il procedimento di valutazione delle scuole: autovalutazione, valutazione esterna, azioni di miglioramento, rendicontazione sociale.

Pertanto la valutazione in tutte le sue fasi dovrà di- ventare un “modus operandi” che mira a sostenere la scuola in un processo di miglioramento continuo.

L’intero procedimento sarà supportato da una piatta- forma on line, dalla messa a disposizione di strumenti operativi e metodologici (I percorsi valutativi delle scuole – Mappa degli indicatori per il Rapporto di Auto- valutazione – Rapporto di Autovalutazione, guida all’au- tovalutazione) e da iniziative di informazioni e forma- zione da parte di ciascun Uffi cio Scolastico Regionale.

Tutti questo “apporti” e/o “supporti” sono fi nalizzati ad aumentare la capacità di autogoverno della scuola autonoma e a responsabilizzare tutta la comunità sco- lastica nel raggiungimento degli obiettivi individuati.

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numero

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Curatore notiziario professionale: Mario Falanga Redazione: Giovanna Brotto, Annalisa Ballini Impaginazione: Elena Laura Bresciani Segreteria: sdid@lascuola.it

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s ^ommario

Italiano

Marina Cinconze, Giovanna Cipollari Un pezzo di legno... il burattino 4MRSGGLMSYRFEQFMRS½REPQIRXI

Classe 1^a 22

Evelina Chiocca

Il pensiero chiuso in un fumetto

Classe 2^a 26

Monica Capuzzi Straniero a chi?

Classe 3^a 33

Inglese

Raffaella Confalonieri, Valentina Morgana Games in ELT

Classe 1^a 37

Information Gap Activities

Classe 2^a 38

What’s a Project?

Classe 3^a 40

Francese Emanuela Buizza Les bonnes manières

Classe 1^a 42

Quel temps fait-il?

Classe 2^a 44

Souvenirs du collège

Classe 3^a 46

Tedesco

Miriam Bertocchi, Claudia Francesca Vella Deutsch nach Englisch 1

Classe 1^a 49

Deutsch nach Englisch 2

Classe 2^a 51

Deutsch nach Englisch 3

Classe 3^a 52

Spagnolo Paolo Nitti

El lenguaje teatral

Classe 1^a 56

L’autovalutazione di Istituto 1 Piero Cattaneo

e

Religione cattolica Luciano Pace

I modi di comunicare e di agire di Gesù

Classe 1^a 13

La Chiesa delle Pievi e delle Parrocchie

Classe 2^a 16

0E½HYGMEHIPPE'LMIWE

nella scienza

Classe 3^a 18

s

a

Insegnare la religione, oggi 5 Ilario Bertoletti

Per una cultura alimentare

sostenibile 6

Teresa Giovanazzi 0E*MPSWS½EEPWIVZM^MS

dell’ArTecnologia 10

Armida Sabbatini

Fisica in cucina

Classe 2^a 87

Osservazione della Luna

Classe 3^a 89

Tecnologia Francesco Cigada

1EXXSRMHMTSPMQIVMQSHYPEVM

Classe 1^a 93

Tasselli di feltri poligonali

Classe 2^a 94

8IXVEIHVMHM^MXMMR½PEXM

Classe 3^a 95

Musica Luigi Fabemoli

0EGPEWWM½GE^MSRIHIKPMWXVYQIRXM

Classe 1^a 97

L’orchestra classica

Classe 2^a 99

Gli strumenti e la musica elettronica

Classe 3^a 101

Arte e immagine Francesco Fornasieri Il mondo romano

Classe 1^a 102

Rembrandt e il ritratto dell’anima

Classe 2^a 104

Gaudí: l’architettura come compimento della creazione

Classe 3^a 106

)HYGE^MSRI½WMGE

Manuela Valentini, Samantha Cremonesi

;I[MPPVSGO]SY

Classe 1^a 109

Danze popolari

Classe 2^a 111

Oltrepassiamo le frontiere step by step

Classe 3^a 113

El lenguaje de la narrativa contemporánea

Classe 2^a 57

El lenguaje poético

Classe 3^a 58

Storia Sonia Pase (STSMP1MPPI

Classe 1^a 60

L’Inghilterra nella seconda metà del Seicento

Classe 2^a 63

Contro i latifondisti

Classe 3^a 66

+ISKVE½E Sonia Pase

4VS½PSHIPPETSTSPE^MSRIIYVSTIE

Classe 1^a 69

%RGLIPEKISKVE½E

LEPEWYEWXSVME

Classe 2^a 72

Scambi sleali tra Nord e Sud del mondo

Classe 3^a 74

Matematica

Elisa Abeni, Stefano Grazioli, Luigi Larocchi, Clara Manenti, Maria Cristina Vacatello 'LITVSFPIQEMPTVSFPIQE

Classe 1^a 76

Alla scoperta dell’insieme I

Classe 2^a 79

Il pigreco e la misura del cerchio e della circonferenza

Classe 3^a 82

Scienze Barbara Finato

E se si sciogliesse il ghiaccio antartico?

Classe 1^a 85

Aspetti legislativi dell’integrazione

n

scolastica

Mario Falanga 123

4VS½PSGSWXMXY^MSREPI

e comunitario

Chiara Agosti 126

otiziario professionale Valutazione “nella” e “della” scuola

c

Gian Carlo Sacchi 122

ambiamo la scuola media?

L’insegnante di sostegno per una scuola inclusiva

Claudio Berretta 119

a

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Eva Filoramo 115

s

Maria Grazia Ottaviani 117

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PROPOSTE DI STORIA

Luigi Ronga, Gianni Gentile, Anna Rossi

STORIA DUE 4IVGSVWMHMWXSVMEWIQTPMƙGEXM

STUDENTI CON DSA

Gianni Gentile, Luigi Ronga, Anna Rossi

MULTISTORIA

Imparare la storia in autonomia

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Tre brevi volumi, rivolti agli studenti non ma- drelingua italiana, che presentano il curricolo HMWXSVMEMRYRTIVGSVWSWIQTPMƙGEXSIVMHSXXS

nei contenuti. La narrazione, strutturata su periodi semplici, evita l’articolazione com- plessa del discorso e facilita lo sviluppo di competenze linguistiche di base. Ogni volu- me è completato da un breve apparato ope- rativo, per applicare le conoscenze linguisti- che dell’allievo.

Volume 1 - La civiltà medievale pp. 80 - € 4,60

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Il testo di storia per la scuola secondaria di primo grado riadattato e dedicato agli studenti con DSA. Ogni volume si presenta come una raccolta di schede staccabili, in cui il testo è WIQTPMƙGEXSIWYTTSVXEXSHEJEGMPMXEXSVMHMHEXXMGM

(domande, parole chiave, sottolineature). Ogni capitolo è corredato da mappe cognitive con i fatti più importanti e termina con mappe riassuntive delle unità da completare. Tutti i brani sono proposti anche in versione audio.

Volume 1 - La civiltà medievale pp. 120 - € 6,20

Volume 2 - La civiltà moderna e l’Ottocento pp. 144 - € 6,70

Volume 3 - La civiltà globale: il Novecento pp. 144 - € 6,70

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STUDENTI STRANIERI

a pprofondimenti

1 D. Antiseri, Dalla parte degli insegnanti, Editrice La Scuola, Brescia 2013.

2 G.E. Lessing, Religione e libertà, Morcelliana, Brescia 2000.

È uno degli effetti della secolarizzazione del sapere: il canone letterario, fi losofi co e morale della tradizione occidentale sta tramontando. Per canone si intende una costellazione di classici che ha avuto una lunga continuità nella sua trasmissione, e rispetto a cui, in una dialettica di autorità-libertà, l’individuo si formava una propria interpretazione. Un’interpretazione che si riconosceva all’interno di una pur confl ittuale storia comune, e attraverso la quale una persona diventava libera: si orientava nel mondo autonomamente.

E nel presente? Quella che si chiama età post-moderna segna il tramonto del carattere normativo del canone.

Ogni testo, presente sulla rete internet, ha lo stesso valore dell’altro, quale ne sia l’origine. Addirittura, ognuno può costruire da sé un “ipertesto”, con un rimando infi nito fi no all’indeterminatezza. Ne sortisce una libertà apparentemente illimitata: in realtà, forte è il rischio di un assemblaggio arbitrario di testi, poiché manca il confronto con un’autorità che ne legittimi la correttezza fi lologica e storica. In luogo di una persona libera abbiamo un navigatore irretito nella babele della rete. Non un individuo, ma un “dividuum”: non una persona, ma un pulviscolo di contatti. È in questo spazio che è opportuno porre la domanda sullo statuto dell’insegnamento della religione. Uno statuto para- dossale: si fonda su un testo costitutivo del canone occidentale, la Bibbia. Ma poiché sta venendo meno la funzione del canone, è come se quest’insegnamento poggiasse su un fondamento non più riconosciuto come tale. Al punto che non è improprio defi nire l’inse- gnante di religione un “luogotenente della memoria”:

sentinella delle tracce di un Libro che sta diventando irriconoscibile, nonostante abbia letteralmente formato le nostre identità teologiche, fi losofi che e artistiche.

Con un ulteriore paradosso: quale signifi cato può avere questo lavoro di rimemorazione quando riconosciute come legittime sono solo le discipline scientifi che?

Questo pensa il senso comune. Tuttavia, cosa è scien- tifi co? Per Karl Popper, scientifi co è ciò che segue la procedura: problemi, ipotesi, critica. Mi imbatto in un rompicapo intellettuale, avanzo ipotesi a partire o in discontinuità con le conoscenze precedenti, sottopongo a critica queste ipotesi, in un confl itto di idee che faccia

avanzare la conoscenza. Scientifi co è quanto è poten- zialmente falsifi cabile, confutabile. Dal canto suo l’in- segnante di religione, nell’interpretare la Bibbia attua un circolo ermeneutico; di fronte a un testo che pone problemi interpretativi, avanzo ipotesi a partire da una pre-comprensione, da una tradizione: propongo letture che reggano l’urto del testo e ne svelino inaspettati si- gnifi cati. Ma, e qui sta il lato inaspettato del paradosso, non v’è una affi nità procedurale tra il circolo ermeneu- tico e il falsifi cazionismo? Una affi nità riconosciuta da Hans Georg Gadamer, uno dei padri dell’ermeneutica contemporanea, e dallo stesso Popper, e su cui in Ita- lia ha insistito, in studi pionieristici, Dario Antiseri¹. Ermeneutica e falsifi cazionismo sono nomi diversi di uno stesso metodo. L’insegnante di religione, quindi, cimentandosi in un esercizio ermeneutico di un passo biblico fa un esperimento scientifi co! In quanto “luo- gotenente della memoria”, oltre a tener vivo il fi lo di una tradizione, rende conto di uno dei modi in cui si declina il metodo scientifi co. Può confutare le idolatrie della lettura dei testi religiosi e delle assolutizzazioni ingenue della scienza.

È un disvelarsi della legittimazione epistemologica dell’insegnamento della religione che potrebbe aiu- tare a togliere la discussione sull’ora di religione dalla contrapposizione confessionalismo/laicismo, ricono- scendo in essa, come suggeriva Alberto Caracciolo, un’ora dove è in gioco la memoria di quanto fi no ad ora abbiamo chiamato l’umano. E dove, nel tempo del pluralismo religioso ed etnico, s’impara l’arte della tolleranza e della carità ermeneutica. Ogni nostra inter- pretazione è sempre congetturale, anche perché falsifi - cazionismo ed ermeneutica si riconoscono nelle parole di Lessing: “Se Dio tenesse nella sua destra ogni verità e nella sua sinistra l’unica e sempre mobile aspirazione alla verità, sia pur con l’aggiunta di sbagliare sempre e in eterno, e mi dicesse: scegli, io mi getterei umilmente in ginocchio alla sua sinistra e direi: Padre, dammi que- sta! La verità pura è riservata a te soltanto!”².

Insegnare la religione, oggi,

oltre le dispute laicismo/confessionalismo

Ilario Bertoletti

a

Per una cultura alimentare sostenibile:

identità, educazione, relazione

Teresa Giovanazzi*

La ricerca pedagogica attinente ai mutamenti socio- culturali attuali individua nella promozione della cul- tura della vita la risorsa e la responsabilità educativa per progredire nel futuro, coltivando la speranza e custodendo l’umanità e il creato come beni comuni. Ri- ferirsi alla vita signifi ca interrogarsi sul suo signifi cato più autentico non solo come ricerca delle condizioni migliori per la propria sopravvivenza, ma individuare la sua valenza educativa nel rapporto con la realtà circostante.

L’educazione assume rilevanza nel poter favorire la vita offrendo un percorso di “maturazione nei valori”¹ che, coinvolgendo tutte le sfere dell’agire quotidiano, passano anche attraverso l’alimentazione: l’esistenza dipende dalla stessa possibilità di nutrirsi. L’alimen- tazione riveste un ruolo determinante nelle nostre so- cietà nel delineare la qualità complessiva della vita di un individuo, richiedendo di essere indagata nei suoi molteplici signifi cati: è fonte di rifl essione, indice di una relazione soggettiva e interpersonale e di scelta esistenziale. L’alimentazione è relativa alle pratiche fondamentali del sé, orientate alla cura mediante il co- stante nutrimento del corpo con cibi considerati cultu- ralmente appropriati, che oltre a costituire una fonte di piacere, agiscono anche simbolicamente come materie prime per mettere in risalto l’identità di un individuo a se stesso e agli altri². Il cibo si pone tra presente e pas- sato, nella convivialità e nel ricordo di sapori custoditi nella memoria di ogni soggetto, che emergono con gli odori, gli aromi, i colori di pietanze di una determinata comunità. Assaporare il cibo, prediligere un particolare piatto soddisfa anche l’anima interiore che gode della letizia del gusto nella consapevolezza di un vivere in armonia con il proprio corpo³.

Il cibo, elemento indispensabile per la sussistenza, si caratterizza come uno dei requisiti che più qualifi ca la cultura e l’identità di un popolo. Dall’antichità agli autori contemporanei ci sono diverse opere che testi- moniano usi e costumi che si portano a tavola: piaceri, inganni, scontri e riconciliazioni vissuti attraverso il cibo. Anche in letteratura, come per altre arti, il cibo si caratterizza come importante aspetto identitario, antropologico, sociale e culturale, posto al centro della rappresentazione. Studi recenti hanno sottolineato una

notevole quantità di romanzi e racconti in cui la cucina riveste un ruolo da protagonista: per esempio ricette e ricettari sono diventati un genere di grande diffusione nella società attuale. L’arte fi gurativa attinge alla cul- tura del cibo: le rappresentazioni di bassorilievi, le sculture in genere, i dipinti sulle ceramiche, la pittura su tela spesso raffi gurano le abitudini alimentari e le attività economiche svolte dall’uomo nel corso della storia.

Si evidenzia, in tal senso, come attraverso il cibo ogni popolo possa esprime la propria “cultura materiale, che varia con la lingua, il territorio abitato e il modo di abitarlo, le relazioni che si instaurano fra le persone e gli usi di una data popolazione, i modelli familiari e ge- rarchici. Conoscere questa realtà (...) signifi ca conoscer meglio se stessi”⁴. Interrogarsi sul valore e la signifi ca- tività del cibo signifi ca considerare la sua dimensione sociale e culturale che contribuisce a formare i nostri schemi mentali, le nostre rappresentazioni diventando consapevoli del proprio senso di appartenenza ad una comunità.

Rilevante è l’espressione “l’uomo è ciò che mangia”⁵, ma è vero anche il contrario in quanto nutrirsi è un atto di defi nizione della propria identità infl uenzato da una pluralità di fattori, può essere di condivisione, di affermazione delle proprie radici, una modalità di com- prendere i bisogni affettivi, di sfogare aggressività e malumori, ma soprattutto di gustare i piaceri della vita.

* Dottoranda di ricerca in Scienze della Persona e della Formazione indirizzo Pedagogia (Education), Università Cattolica di Milano e collaboratrice presso la sede di Brescia di Alta Scuola per l’Ambiente.

1 Franciscus ‘papa’, Esortazione apostolica Evangelii gaudium del santo padre Francesco ai vescovi, ai presbiteri e ai diaconi, alle persone consacrate e ai fedeli laici sull’annuncio del Vangelo nel mondo attuale, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano 2013, n. 91.

2 D. Lupton, L’anima nel piatto, Il Mulino, Bologna 1999.

3 R. Gaudiano, Cibo ed identità culturale, Mercanti, Roma 2007.

4 B.R. Finocchiaro, Cultura che nutre. Strumenti per l’educazione alimentare, ISMEA, Roma 2004, p. 193.

5 L. Feuerbach, Il mistero del sacrifi cio o l’uomo è ciò che mangia, Lipsia 1862.

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Mangiare è sicuramente uno dei modi più immediato ed effi ciente per procurarsi emozioni maggiori rispetto ad altre attività della vita quotidiana, naturalmente un consumo scorretto e non orientato potrebbe compor- tare rischi per la salute dell’individuo.

L’atto del mangiare si contraddistingue come veicolo di socializzazione e di convivialità. L’uomo non si nutre solamente di proteine o carboidrati, ma anche di idee e di relazioni di cui ha bisogno per instaurare rapporti fecondi e positivi con il mondo circostante. Privare il cibo di questa dimensione educativa porta a non avere consapevolezza della complessità e dell’importanza del gesto che si sta compiendo.

La condivisione dello stesso cibo, nella quotidianità del contesto familiare e in occasioni particolari, inserisce le persone nella stessa comunità mettendole in relazione e dialogo tra loro. “Il convivio è un vivere con in cui si incontrano parole e cibo, umanità e natura, nel loro di- venire”⁶: è condivisione di appartenenza, di esperienza e segno di comunione.

“Rifl ettere sui tipi e sui modi di consumo degli alimenti illustra ulteriori tratti della convivialità come la con- divisione di abitudini alimentari, il livello di civiltà di un popolo, scelte esistenziali, determinate dal nesso cibo-mente/anima”⁷.

Il cibo è sempre qualcosa che rimanda ad altro, è prima di tutto scambio e “nutrimento delle relazioni”⁸: attraverso il dare da mangiare passano le dimensioni

di cura, di intimità, di affetto ma anche di confl itto.

Il dono del cibo pone solide basi per un “ponte co- municativo” tra noi e l’altro assumendo una valenza rilevante nelle dinamiche sociali. L’atto di donare il cibo è legato all’idea che ognuno di noi nasca debitore nei confronti degli altri esseri umani, della Creazione e delle comunità delle quali facciamo parte⁹.

Il cibo si offre come virtuosa rete di tradizioni, ecolo- gia e cultura del dialogo, per ricercare l’equilibrio e la serenità con gli altri e con l’ambiente.

Emblematico è il riferimento esplicito a Expo 2015 Nu- trire il Pianeta, Energia per la Vita, esposizione univer- sale che si terrà a Milano dal primo maggio al 31 otto- bre 2015: l’alimentazione è l’energia vitale del pianeta per contribuire ad uno “sviluppo sostenibile basato su un corretto e costante nutrimento del corpo, sul ri- spetto delle pratiche fondamentali di vita di ogni essere umano, sulla salute e sul rispetto dell’ambiente”¹⁰. L’in- tento della manifestazione è di evidenziare gli aspetti necessari per concretizzare l’idea di sviluppo sosteni- bile, affi ancando argomentazioni teoriche a rappresen- tazioni di tecniche e metodiche legate alla produzione, conservazione e preparazione del cibo. La fi nalità edu- cativa di ogni esposizione universale espressa nella Costituzione istitutiva del Bureau International des Espositions¹¹ evidenzia la preoccupazione per la cen- tralità della persona: l’appello a prendersi cura della nutrizione umana è connesso con lo slancio vitale della cooperazione e dello sviluppo¹².

Nutrire il Pianeta, Energia per la Vita può essere un’oc- casione peculiare per l’educazione, in quanto richiama

“quella formazione umana integrale, edifi cata sul va- lore delle risorse della terra e della creatività, sui beni della dignità del lavoro e della vita in comune, [...]

come apertura alla vita, centro del vero sviluppo, slan- cio verso l’altro e verso l’alto, che spetta a ciascuna generazione coltivare, per realizzare la città fertile”¹³.

6 C. Birbes, Nutrirsi di relazione. Rifl essione pedagogica tra cibo e educazione, Pensa MultiMedia, Lecce-Rovato (Bs) 2012, p. 36.

7 R. Viccei, Le origini greche e romane delle idee e delle prassi simposiali e conviviali, in F. Botturi e R. Zoboli (a cura di), At- traverso il Convivio. Cibo e alimentazione tra bisogni e culture, Vita e Pensiero, Milano 2014, p. 57.

8 F. Valla, Facciamo la pappa. A tavola coi bambini, Mondadori, Milano 2011, p. 16.

9 V. Schiva, Il dono del cibo, sito: www.serenoregis.org consul- tato il 20 ottobre 2014.

10 P. Malavasi, Expo education Milano 2015. La città fertile, Vita e Pensiero, Milano, 2013, p. 96.

11 Costituzione istitutiva del Bureau International des Esposi- tions, 1928, art. 1. Cfr. www.expo2015.org.

12 P. Malavasi, op. cit., 2013, p. 86.

13 Ibidem, p. 149.

a

14 F. Capra, La rete della vita, BUR, Milano 2001.

15 P. Malavasi, Dare la vita. Fede, educazione, Vita e Pensiero, Milano 2014, p. 104.

16 Ibidem, p. 102.

17 C. Birbes, Vita e cibo: valori e temi educativi, in C. Birbes (a cura di), Alimentare la vita. Expo 2015 una sfi da educativa tra cibo, persona, benessere, Pensa MultiMedia, Lecce-Rovato (Bs) 2013, p. 42.

La formazione della persona costituisce una risorsa irrinunciabile per la promozione di atteggiamenti re- sponsabili nei confronti del cibo, della propria salute e dell’ambiente. Attraverso relazioni signifi cative per il Pianeta, possiamo prendere coscienza della nostra in- terdipendenza e del legame intrinseco con la natura per propendere verso una sempre migliore qualità di vita.

Si evince che per modifi care le abitudini alimentari non basta la semplice informazione salutistica, ma è neces- sario educare, interrogandosi su quali possono essere gli strumenti comunicativi e formativi che consentono di raggiungere consapevolezza, diffondendo identità planetarie caratterizzate da forme molteplici di sensi- bilità e coscienza alimentare. L’acquisizione di corrette abitudini alimentari non è esclusivamente funzionale al benessere fi sico del soggetto ma anche essenziale per garantire l’armonia e il rispetto dell’ambiente in cui esso vive: uno stile di vita sostenibile inizia dalla scelta del cibo che mangiamo. Un’alimentazione si può defi nire sostenibile se tiene in considerazione il valore della salute, legato alla scelta della qualità e quantità di cibo, nel rispetto della sostenibilità ambientale.

È doveroso oltrepassare il modello di produzione e di consumo attuale in cui l’essere umano governa la natura, per promuovere una nuova visione nella quale ogni individuo si sente membro attivo all’interno della rete della vita¹⁴, sistema più ampio da salvaguardare per la propria sopravvivenza. La sostenibilità delle nostre scelte e azioni, di fronte ad un orizzonte etico presente ed orientato al domani, individua nella di- mensione pedagogica della cura per il creato, il per- corso da intraprendere per un’educazione consapevole a stili vita fondati sulla sobrietà che sa distinguere tra bisogni reali e quelli imposti¹⁵.

Per educare ad una buona cultura alimentare, espres- sione e sintesi di un contesto valoriale orientato alla sostenibilità e al benessere, è necessario prendere con- sapevolezza di quanto siano cambiate le nuove gene- razioni nel loro rapporto con il cibo e con la natura nel suo complesso. A tal proposito occorre adottare strumenti di trasmissione di contenuti e di valori che siano effi caci e capaci di suscitare curiosità e deside- rio di conoscenza profonda rispetto alla realtà che ci circonda, ristabilendo un nuovo legame con la pro- pria storia, individuale e collettiva, attraverso una pro- gettualità educativa nella promozione dello sviluppo umano integrale¹⁶.

Cruciale è riconoscere “il ruolo centrale dell’educa- zione per una cultura della qualità alimentare, per il mangiar sano e il vivere meglio, per affrontare con autenticità la sfi da di nutrire il pianeta, educando alla varietà di cibo, alla stagionalità, al rispetto della bio- diversità e della natura”¹⁷. Una corretta educazione

alimentare è fondamentale per il futuro delle giovani generazioni diventando uno strumento di conoscenza di sé, delle proprie origini e tradizioni, del territorio di appartenenza.

La scuola, in quanto ambiente educativo, è luogo di diffusione di conoscenze e valori atti a favorire lo svi- luppo di una consapevolezza e coscienza critica, conte- sto privilegiato affi nché l’educazione alimentare possa essere promossa attraverso una progettualità motivante e coinvolgente per gli alunni. Strumento per compren- dere le molteplici dimensioni sociali, economiche e culturali dell’esperienza del cibo da più punti di vista, l’educazione alimentare rappresenta per la scuola an- che una sfi da per innovare il proprio approccio didat- tico creativo e interdisciplinare favorendo connessioni tra le diverse discipline per avvicinare i ragazzi a nuovi modi di rifl ettere sull’atto di nutrirsi.

L’educazione alimentare può quindi essere considerata come un “contenitore” di cultura, storia e tradizioni in grado di unire apprendimento ed esperienza, co- noscenza ed emozioni, secondo un approccio interdi- sciplinare fi nalizzato alla formazione responsabile dei futuri consumatori. In tale tematica, ampia e trasver- sale, è possibile identifi care una pluralità di obiettivi, di strategie, di metodologie, di contenuti di apprendi- mento, di modalità organizzative del vivere quotidiano in grado di superare i vecchi modelli contenutistici affi dati alla fi gura dell’esperto esterno per approfondi- menti sporadici e slegati da un più complesso progetto educativo elaborato dalla scuola.

A titolo esemplifi cativo sono proposte alcune indica- zioni concrete per la progettazione di eventuali itinerari didattici per lavorare nelle classi. Tali percorsi potreb- bero costituire un indirizzo di stimolo alla rifl essione pedagogica di ciascun insegnante, offrire una moltepli- cità di possibilità di azioni, a partire dalle quali poter scegliere e progettare il proprio percorso partendo dalle competenze professionali, dalle passioni, dai valori e dalle specifi cità del contesto-classe all’interno del quale ci si trova ad operare.

Per agire sui modelli mentali e sui comportamenti è necessario adottare un approccio di tipo esperienziale:

il soggetto svolge un ruolo attivo attraverso l’azione

a

Riferimenti bibliografi ci

s#"IRBESNutrirsi di relazione. Rifl essione pedagogica tra cibo e educazione0ENSA-ULTI-EDIA,ECCE 2OVATO"S 

s#"IRBESACURADI Alimentare la vita. Expo 2015 una sfi da educativa tra cibo, persona, benessere0ENSA-ULTI-EDIA,ECCE 2OVATO"S 

s&"OTTURI2:OBOLIACURADI  Attraverso il Convivio. Cibo e alimentazione tra bisogni e culture6ITAE0ENSIERO-ILANO

s&#APRALa rete della vita"52-ILANO

s * $EWEY Esperienza e educazione ,A .UOVA )TALIA &IRENZE



s,&EUERBACHIl mistero del sacrifi cio o l’uomo è ciò che mangia ,IPSIA

s"2&INOCCHIAROCultura che nutre. Strumenti per l’educazione alimentare)3-%!2OMA

s&RANCISCUS@PAPAEvangelii gaudium,IBRERIA%DITRICE6ATICANA

#ITTÌDEL6ATICANO

s &RANCISCUS @PAPA Fraternità, fondamento e via per la pace.

Messaggio per la celebrazione della XLVII Giornata Mondiale della PaceDICEMBRE

s2'AUDIANOCibo ed identità culturale-ERCANTI2OMA

s$,UPTON L’anima nel piatto)L-ULINO"OLOGNA

s0-ALAVASI Expo education Milano 2015. La città fertile6ITAE

0ENSIERO-ILANO

s 0 -ALAVASI Dare la vita. Fede, educazione 6ITA E 0ENSIERO -ILANO

s*-EZIROWApprendimento e trasformazione2AFFAELLO#ORTINA -ILANO

s,-ORTARIAbitare con saggezza la terra. Forme costitutive dell’e- ducazione ecologica&RANCO!NGELI-ILANO

s&6ALLA Facciamo la pappa. A tavola coi bambini-ONDADORI -ILANO

Riferimenti sitografi ci sWWWSERENOREGISORG

sWWWEXPOORG sWWWFOODEDUIT sWWWISTRUZIONEIT

sWWWEDUCAZIONESOSTENIBILEIT

e la sperimentazione mettendo in campo le proprie risorse e competenze¹⁸. La prima fase di un progetto educativo in ambito alimentare può essere individuato nella possibilità di raccontare, di evocare liberamente i propri ricordi, le proprie esperienze relative al cibo come relazione e cura oppure nel saperli riconoscere in azioni, immagini e comportamenti che coinvolgano il soggetto in prima persona in contesti e situazioni emotivamente pregnanti per interpretare il proprio mondo quotidiano. La seconda fase si caratterizza per l’individuazione di esperienze signifi cative nelle quali riconoscere i contenuti e le suggestioni che riguardano il gruppo classe e in senso più ampio alla comunità di riferimento. Il riconoscimento della propria storia, del senso di appartenenza ad un determinato contesto culturale, è il presupposto per prender avvio per il confronto con l’altro da sé, il rispetto per altri mondi.

Per promuovere un apprendimento intenzionale e tra- sformativo¹⁹ e contribuire alla modifi ca dei compor- tamenti sociali, occorre proporre attività che siano in continuità con l’esperienza quotidiana dei ragazzi che corrispondano a un loro bisogno, interesse, desiderio.

Successivamente, in relazione a tale aspetto, la terza fase consente di acquisire consapevolezza rispetto alla conoscenza di sé per un cambiamento interiore volto al proprio miglioramento e alla propria capacità di re- lazionarsi al contesto sociale ma anche orientato alla costruzione di un’altra visione di concepire il cibo e del rapporto che si instaura con esso.

Partendo dalla consapevolezza di vivere in un mondo che attualmente rischia di avere bisogno sempre più di cibo, rilevante si confi gura la sfi da di un vivere sostenibile per continuare ad abitare con saggezza la Terra²⁰, passando dalla cultura dello scarto alla frater- nità: dimensione essenziale dell’uomo per sollecitare la cura della natura che porta a custodire e coltivare la vita²¹. La rifl essione pedagogica identifi ca nella respon- sabilità dell’educazione lo strumento per sostenere i giovani nella capacità di prendersi cura della propria umanità, dell’ambiente e delle altre culture quali citta- dini del mondo in una logica di solidarietà ed equità, per costruire una comunità educante nel segno della sostenibilità e di un maggior benessere.

18 Cfr. J. Dewey, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1993.

19 J. Merizow, Apprendimento e trasformazione, Raffaello Cor- tina, Milano 2003.

20 L. Mortari, Abitare con saggezza la terra. Forme costitutive del’educazione ecologica, Franco Angeli, Milano 1994.

21 Franciscus ‘papa’, Fraternità, fondamento e via per la pace.

Messaggio per la celebrazione della XLVII Giornata Mondiale della Pace, 8 dicembre 2013.

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0E*MPSWS½EEPWIVZM^MS

dell’ArTecnoLogia

Armida Sabbatini*

Pensando al titolo da dare a questo articolo per condi- videre con i lettori alcune rifl essioni sulla valenza di un percorso transdisciplinare realizzato a scuola con la sinergia di più partnership del territorio, ho voluto ren- dere con le parole l’immagine dell’intreccio e dell’ar- monia che Arte e Tecnologia hanno avuto nel progetto presentato nelle prossime righe, stimolando creatività, logica, ragionamento, pensiero. Signifi cativa e di utile apporto la funzione che svolge “logìa”, come secondo elemento di molte parole composte, derivate dal greco, a signifi care non solo “discorso, espressione”, ma an- che “studio, trattazione, teoria”.

Doveroso, a riguardo, ricordare Platone, Aristotele, Hei- degger: solo per citare alcuni dei prestigiosi autori che hanno dato contributi fondamentali ai signifi cati di “lo- gos”. Ne hanno sapientemente dimostrato la varia ef- fi cacia linguistica: “scegliere, raccontare, enumerare”, ma anche “relazione, spiegazione, ragionamento, dise- gno” e, fi nanche, “conservare, raccogliere, accogliere, quindi ascoltare”. La Filosofi a, quindi, come “amore per la sapienza”, utile strumento di crescita al servizio di altre scienze, in grado di rinforzare l’attitudine a porsi domande, rifl ettendo sul mondo e sull’uomo, sulle possibilità e i limiti della conoscenza.

Il risultato del progetto “FaceToFace”, realizzato in un istituto comprensivo statale di Milano¹ è l’esempio che conferma l’importanza del lavoro collaborativo tra il mondo accademico e il sistema scolastico, recuperando i signifi cati evocati dal titolo di questo articolo, sia per offrire agli allievi le migliori occasioni di ampliamento dell’offerta formativa, promuovendo il successo forma- tivo di ciascuno, sia per sviluppare adeguate forme di raccordo tra il sistema della formazione e la realtà pro-

* Dirigente scolastico ICS Milano Spiga e dottore di ricerca in Pedagogia generale e sociale.

1 Arte e Tecnologia: un percorso laboratoriale sull’utilizzo cri- tico e creativo dei New Media realizzato all’interno del progetto

“Arte con Brera” 2013/14, insieme alle classi terze dell’Istituto Comprensivo Statale “Milano Spiga”. “FaceToFace” è un progetto che analizza il rapporto che intercorre fra creatività/internet/

emozioni/adolescenza nel nostro tempo. Nato nel 2014 come progetto di ricerca presso il biennio specialistico di Teoria e Pratica della Terapeutica Artistica dell’Accademia di Belle Arti di Brera, “FaceToFace” è stato reso possibile grazie alla preziosa collaborazione con le due Scuole Secondarie di primo grado dell’ICS Milano Spiga, all’interno del progetto “Arte con Brera”, durante l’anno accademico 2013/14.

La realizzazione dell’intero lavoro, durato diversi mesi, è stata inoltre possibile grazie alla presenza dei docenti di Arte e Imma- gine dello stesso Istituto, un’equipe di 16 studenti tirocinanti del biennio dell’Accademia di Brera e circa 120 studenti delle classi terze delle due scuole secondarie di primo grado.

2 Mostra progetto “FaceToFace. Creative identity in facebook’s age”, realizzata in data 11.09.2014 ad inizio anno scolastico 2014/2015 http://www.icsmilanospiga.gov.it/?p=3401

3 Si possono vedere alcune foto in: http://www.icsmilanospiga.

gov.it/?p=3511

fessionale, al fi ne di migliorare la qualità dei processi formativi, favorendo l’accesso alla professione tramite i tirocini di formazione. Nel caso delle esperienze re- alizzate, in parte documentate con una mostra in una galleria d’arte², oltre che pubblicate sul sito web della scuola³ e messe in pagina su un catalogo, le attività sono state fi nalizzate al conseguimento del Diploma accademico di II livello, istituito presso l’Accademia di Belle Arti di Brera.

a

ha lavorato in grande sinergia con una partnership autorevole del territorio: ha infatti stipulato una con- venzione con l’Accademia Belle Arti di Brera. Il lavoro compiuto si è inserito in un processo di miglioramento tramite l’adozione di un approccio globale, articolato in quattro ambiti di intervento strategici, già defi niti all’interno dell’Intesa tra USR Lombardia e Regione Lombardia di “Scuole che promuovono salute”:

Con queste consapevolezze si è compiuto un lungo lavoro progettuale con la direzione del corso di Teoria e Pratica della Terapeutica artistica, con particolare attenzione agli aspetti pedagogici del percorso. Ciò ha consentito di realizzare laboratori artistici in ora- rio curricolare, davvero motivanti per gli alunni delle scuole primarie e secondarie di primo grado, oltre che apprezzati da insegnanti e genitori.

Si è colta, dunque, una importante sfi da educativa che ha visto il suo compimento con la messa a punto del maxi progetto “Arte con Brera”. Rivolto alle classi della scuola primaria e secondaria di primo grado, si è rive- lato da subito entusiasmante per alunni e insegnanti, realizzando nel corso dell’anno scolastico laboratori progettati insieme ai docenti, nell’ambito dello svi- luppo di vari potenziali percorsi:

s STRATEGIA  SVILUPPARE LE COMPETENZE INDIVIDUALI POTENZIARE

conoscenze e abilità;

STRATEGIA  QUALIlCARE LAMBIENTE SOCIALE PROMUOVERE CLIMA E

relazioni positive;

STRATEGIAMIGLIORARELAMBIENTESTRUTTURALEEORGANIZZATIVOCRE are e trasformare spazi e servizi favorevoli alla salute;

STRATEGIA  RAFFORZARE LA COLLABORAZIONE COMUNITARIA COSTRUIRE

alleanze positive.

Grande importanza viene data ai bisogni specifi ci di ap- prendimento di ciascun alunno, alla ottimale gestione delle dinamiche di classe anche tramite la supervisione sulla casistica da parte del dirigente scolastico e delle fi gure specialistiche con cui si collabora. La gestione delle relazioni con diffi coltà comporta l’attivazione di più interventi sinergici, come previsto dal progetto d’Istituto di prevenzione del bullismo e di promozione del Benessere psicofi sico a 360° per un apprendimento effi cace che focalizza l’attenzione sulle life skills e, dunque, sul tema dell’insieme di abilità personali e relazionali che servono per governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita quotidiana. Si tratta delle “competenze sociali e rela- zionali che permettono ai ragazzi di affrontare in modo effi cace le esigenze della vita quotidiana, rapportan- dosi con fi ducia a se stessi, agli altri e alla comunità”, abilità e competenze “che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i pro- blemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. La mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in particolare nei giovani, l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress”.

Il “nucleo fondamentale” delle life skills è costituito da:

1. Decision making (capacità di prendere decisioni).

2. Problem solving (capacità di risolvere i problemi).

3. Pensiero creativo.

4. Pensiero critico.

#OMUNICAZIONEEFlCACE

6. Capacità di relazioni interpersonali.

7. Autoconsapevolezza.

8. Empatia.

'ESTIONEDELLEEMOZIONI

'ESTIONEDELLOSTRESS

1. uso emozionale del colore;

2. assemblaggio creativo di materiali di riciclo;

PRODUZIONECORALEDIUNMANUFATTOCONUSODITECNICHEDIVERSE

4. manipolazione creativa della carta;

USOCREATIVODELLESTOFFE

6. manipolazione creativa dell’argilla;

7. arte delle ombre.

a

Più in particolare, il lavoro svolto con la Terapeutica Ar- tistica ha in comune con i percorsi artistici-curricolari della Scuola le seguenti consapevolezze così declinate:

Gli studenti dell’Accademia di Belle Arti di Brera, per- tanto, hanno lavorato presso l’Istituto scolastico in qua- lità di “tirocinanti” particolari, mettendo a disposizione conoscenze e abilità operative e, insieme ai professori di Arte, hanno realizzato l’esperienza formativa che ha visto i ragazzi protagonisti di un motivante percorso artistico che si è concluso con l’allestimento scenogra- fi co delle due feste fi nali della scuola, condividendo, tramite la straordinaria effi cacia delle immagini, una intensa e partecipata rifl essione educativa con ragazzi e genitori. L’aver curato gli aspetti della realtà, distinta da quella virtuale, così come ci viene restituita o fi ltrata dal web, ha permesso di lavorare con la materia, riap- propriandosi della insostituibile valenza delle relazioni personali. Attraverso l’azione creativa compiuta in un clima ottimale con i ragazzi, tramite un utilizzo diffe- rente dei nuovi media, si è riusciti a creare un ponte tra generazioni e una serie di interconnessioni tra nodi e diverse tipologie di linguaggio, imparando a vedere la realtà da più prospettive e con diverse lenti di ingrandi- mento, in grado di consentire scambi di punti di vista, utili a scoprire idee e comportamenti rispettosi, attenti e non pregiudizievoli, oltre che a creare opere condi- vise che hanno visto l’allestimento di opere condivise.

LANECESSITÌDISVILUPPARELACREATIVITÌANCHEALLINTERNODIUN

gruppo, facendo leva sugli apporti individuali e offrendo in tal modo l’occasione per condividere attitudini ed abilità (dimensione sociale);

2. l’importanza di far maturare la consapevolezza delle proprie emozioni suscitate dai vari colori e la capacità di esternare tali emozioni;

3. l’opportunità di inserire la creatività all’interno di un contesto interdisciplinare (collegamento con altre educazioni);

4. l’esigenza di far sperimentare percorsi coinvolgenti e motivanti CHEAIUTINOGLIALUNNIADESPRIMERSICONTECNICHEDIVERSEUTILIZ ZANDOMATERIALIANCHEINCONSUETI

LACONSIDERAZIONEDELRICICLOCOMETECNICACHECONSENTEDICON durre esperimenti, favorendo al tempo stesso lo sviluppo della fantasia individuale.

Si è realizzata una collaborazione sperimentata con soddisfazione reciproca, lavorando in continuità in- sieme ai docenti e in grande sintonia con i docenti di Brera e le coordinatrici dei percorsi progettati e realizzati con successo⁴. Rifl ettendo in sinergia tra i vari attori, sono state accolte le esigenze educative prospettate, pervenendo ad un disegno laboratoriale stimolante a livello teorico e valido nella pratica. All’in- terno del maxi progetto “Arte con Brera”, infatti, è stato progettato un laboratorio creativo intermediale – “FaceToFace” – sull’utilizzo consapevole dei nuovi media: un percorso di attività creative laboratoriali di sei incontri di due ore ciascuno, a cadenza settimanale, organizzato per tutti gli studenti delle classi terze di scuola secondaria dell’ICS Milano Spiga. Un obiettivo prioritario è stato l’affrontare, attraverso l’Arte, l’ar- gomento dell’utilizzo consapevole dei social-network e degli strumenti multimediali da parte dei ragazzi, riprendendo e rinforzando il tema già sviluppato l’anno precedente, durante gli incontri dedicati all’uso consa- pevole dei media tramite il progetto “Navigare sicuri”⁵. Si è dunque rifl ettuto insieme sugli obiettivi principali dei laboratori espressivi da realizzare, determinandoli come segue:

s ACCOMPAGNARE GLI STUDENTI AD ESPRIMERE LIBERAMENTE CIÛ CHE

caratterizza la loro modalità online attraverso i diversi materiali artistici;

sGUIDAREILGRUPPOCLASSEINUNARImESSIONEEDUNCONFRONTOSUGLI

aspetti positivi e negativi dell’ambiente virtuale. Acquisizione di un’etica positiva e corretta dello stare in Rete;

sCREAREUNMOMENTOEUNCONTESTODICONDIVISIONEDIESPERIENZE

di utilizzo e fruizione consapevole delle nuove tecnologie.

4 Cfr. http://www.icsmilanospiga.gov.it/?p=3431; cfr. http://

www.icsmilanospiga.gov.it/?p=3153

5 Cfr. http://www.icsmilanospiga.gov.it/?p=2085

s cuola in atto

risultati della loro ricerca ed i modi con cui l’hanno condotta, mentre il docente valuterà l’esposizione degli studenti in aula alla luce del focus valutativo dell’UdA.

Prima ora di lezione:

alla ricerca dei motivi per cui Gesù è creduto Figlio di Dio e Salvatore a. Durante la lezione. La prima ora di lezione verrà suddivisa in due mo- menti.

Un momento “stimolo” per dare ini- zio alla ricerc-azione in cui il docente distribuirà a tutti gli studenti sotto forma di fotocopia il testo della can- zone Uno di noi di Eugenio Finardi, riportato nel box 1. La canzone andrà fatta ascoltare in aula e, qualora ce ne fosse la possibilità, si potrebbe ascol- tarla guardando anche il video ripor-

Religione cattolica

Luciano Pace

Classe prima

I modi di comunicare e di agire di Gesù

Svolgimento dell’Unità di Apprendimento

L’obiettivo di questa unità di appren- dimento è quello di approfondire i modi di parlare e di agire di Gesù alla luce della professione di fede in lui come Figlio di Dio e salvatore fatta dalla Chiesa.

Per raggiungere questo obbiettivo, verrà proposta un’attività di gruppo con corrispettivo momento valuta- tivo. Il metodo utilizzato sarà quello della ricerc-azione con restituzione in aula dei risultati della ricerca da parte degli studenti. In particolare, nella prima ora verrà lanciata l’atti- vità di ricerc-azione. Nella seconda ora il docente svolgerà una lezione di orientamento della ricerc-azione già avviata dagli studenti. Nella terza e quarta ora si svolgeranno due le- zioni in cui gli studenti esporranno i

%TTVSJSRHMVIP´MHIRXMXkWXSVMGEPETVIHMGE^MSRIIP´STIVEHM

Gesù e correlarle alla fede cristiana che, nella prospettiva dell’evento pasquale (passione, morte e resurrezione), rico- nosce in lui il Figlio di Dio fatto uomo, salvatore del mondo che invia la Chiesa nel mondo (DPR 11 feb. 2010).

_____________________________________________

'ER^SRIUno di noi di Eugenio Finardi (vedi box 1).

0ITEVEFSPIMQMVEGSPMIPEQSVXIIVIWYVVI^MSRIHM+IW _____________________________________________

Gli studenti saranno condotti ad approfondire l’opera e la predicazione di Gesù collegandola alla fede della Chiesa in Lui come Figlio di Dio e Salvatore.

Unità 5

Obiettivo

di apprendimento

____________________

Contenuti proposti ____________________

Focus della valutazione

tato a questo link: https://www.you- tube.com/watch?v=Nljz6wLjHj0.

Dopo l’ascolto della canzone e l’e- ventuale visione del video, il do-

s

Scopo dell’attività di ricerca è quello di rispondere alla domanda fulcro dell’attività su esposta. I tempi dell’attività prevedono che ciascun gruppo abbia almeno 15 gg. di tempo per svolgere la ricerca. Il do- cente, come supporto minimo all’at- tività, indicherà a ciascun gruppo le pagine del libro di testo dell’IRC che si riferiscono all’ambito di ricerca loro assegnato. Ogni gruppo dovrà proporre alla classe un ppt o un cartellone che faccia da sintesi alla loro attività di ricerca sia rispetto ai contenuti sia rispetto ai modi in cui hanno operato.

Seconda ora di lezione a. Durante la lezione. Scopo della le- zione è quello di supportare e orien- tare gli studenti nella loro attività di ricerca già avviata da una settimana.

A tale scopo il docente esporrà alla classe, con l’ausilio di alcune slides in ppt ben fatte, la seguente pro- posta di contenuti sui temi oggetto della ricerca:

Ognuno dei contenuti sopra indicati segnala la tendenza di Gesù a non voler imporsi come Dio, ma a mo- strarsi come un uomo-Dio rispettoso della libertà di coloro che incontra.

Egli parla in modo da lasciare libero l’interlocutore di prender in consi- derazione ciò che dice o meno (pa- rabole); compie azioni straordinarie ma senza mettere in mostra i suoi

“super-poteri” (miracoli); muore accettando di non vendicarsi di chi lo ha messo in croce; appare risorto in modo che chi lo incontra non sia obbligato a credere in lui. Di con- seguenza, per la fede della Chiesa, il modo in cui Gesù si è mostrato come Dio è, quindi, quello di un Dio che ama fi no a dare la sua vita senza volersi imporre a chi incontra e che è totalmente a favore della vita e della libertà degli esseri umani.

s)MODIDIPARLAREDI'ESáLEPARABOLE  – gruppo 1;

s)MODIDIAGIREDI'ESáIMIRACOLI n

gruppo 2;

s)LMODOINCUI'ESáÒMORTOPASSIONE

EMORTEDI'ESá nGRUPPO

s)LSIGNIlCATODELLARESURREZIONEDI'ESá

– gruppo 4.

sQuando Gesù parla in parabole

nPARLADELh2EGNODI$IOvCIOÒDELMODO

in cui Dio si mostra come “Re” e “Signore”;

nNEPARLAPERIMMAGINICHESONOVICINE

ALLESPERIENZADIVITADICHIASCOLTA

– ne parla per permettere all’interlocutore DIPRENDEREPOSIZIONESUQUELLOCHEDICE

n SI IDENTIlCA CON IL PERSONAGGIO CHE nella parabola, rappresenta Dio e il suo modo di agire.

sQuando Gesù compie un miracolo

nÒRESTIOAVOLERLOCOMPIERE

nLOCOMPIEINVIRTáDELLAhFEDEvINLUIDI

CHIGLIELOCHIEDE

nNONTUTTICOLOROCHEVIASSISTONOCRE DONOCHE,UISIA&IGLIODI$IO

nSPESSONONVUOLECHESIVENGAASAPERE

sQuando Gesù è condotto alla morte

nNONSIDICHIARAINNOCENTEDALLEACCUSE

CHEGLIVENGONORIVOLTE

– accetta la morte come segno della vo- lontà del Padre sulla sua vita;

nPERDONACOLOROCHELOHANNOCONDOTTO

sulla croce;

– non scende dalla croce per mostrare CHEÒ&IGLIODI$IO

s Quando Gesù risorge

nLATOMBAÒTROVATAVUOTADATUTTI

– coloro a cui appare non lo riconoscono subito;

– non tutti i discepoli credono immedia- TAMENTECHELUISIARISORTO

nCÒCHIFRAIDISCEPOLICREDECHESIARI SORTOANCHESENZAAVERLOVISTO

cente proverà a condurre una breve conversazione con la classe alla luce delle proposte di discussione sulla canzone. In questa fase è opportuno che il docente faccia da eco a quelle rifl essioni che si possono collegare all’esperienza di Gesù così come con- tenuta nei Vangeli. La discussione verrà poi conclusa dal docente con una grande domanda aperta, ful- cro della loro attività di ricerca: “In che modo Gesù ha mostrato di essere uomo-Dio?”.

Un momento “organizzativo” della ricerc-azione, nel quale il docente suddividerà la classe in quattro gruppi che dovranno rispettivamente occuparsi di far ricerca su:

s

Livelli di valutazione

!LLALUCEDELLESPOSIZONEDIGRUPPOLOSTUDENTE

Obiettivo di Apprendimento

'RAVEMENTE

INSUFlCIENTE')

Insuffi ciente (IN)

Suffi ciente (SF) Buono (BU) Distinto (DS) Ottimo (OT)

Approfondire la predicazione e l’opera DI'ESáECORRELARLEALLA

FEDECRISTIANACHENELLA

prospettiva dell’evento pasquale (passione, morte e resurrezione), riconosce in lui il Figlio di Dio fatto uomo, Salvatore del mondo.

.ONHA

approfondito affatto la predicazione e LOPERADI'ESá

correlandole alla FEDEDELLA#HIESA

in lui come fi glio di Dio e Salvatore.

Ha approfondito parzialmente e superfi cialmente la predicazione ELOPERADI'ESá

correlandole alla FEDEDELLA#HIESA

in lui come fi glio di Dio e Salvatore.

Ha approfondito in maniera adeguata ma non esaustiva la predicazione e LOPERADI'ESá

correlandole alla FEDEDELLA#HIESA

in lui come fi glio di Dio e Salvatore.

Ha approfondito in maniera adeguata la predicazione e LOPERADI'ESá

correlandole alla fede della

#HIESAINLUI

come fi glio di Dio e Salvatore.

Ha approfondito in maniera adeguata e personale la predicazione e LOPERADI'ESá

correlandole alla FEDEDELLA#HIESA

in lui come fi glio di Dio e Salvatore.

Ha approfondito con senso critico la predicazione e LOPERADI'ESá

correlandole alla fede della

#HIESAINLUI

come fi glio di Dio e Salvatore.

Terza e quarta ora di lezione: esposizione dei risultati della ricerc-azione e valutazione

Nella terza e nella quarta ora i gruppi dovranno esporre alla classe i risul- tati della loro ricerc-azione. In parti- colare, nella terza ora restituiranno il lavoro i gruppi 1 e 2 e nella quarta ora i gruppi 3 e 4. Durante la restituzione il docente valuterà sia il risultato com- plessivo dell’attività e dell’esposizione del gruppo sia il contributo di ciascun componente (ai quali il docente potrà permettersi di fare qualche domanda di chiarimento e di approfondimento per comprendere in che modo hanno con- tribuito personalmente al complessivo lavoro di ricerc-azione del gruppo). La valutazione verrà condotta dal docente alla luce della tabella di segnalazione dei livelli di competenza mostrata.

Uno di noi di Eugenio Finardi E se Dio fosse uno di noi

Solo e perso come noi E se Lui fosse qui Seduto in fronte a te Diresti sempre sì /CHIEDERESTI

h0ERCHÏMAICIHAIMESSOQUI

Con tutte queste illusioni E tentazioni e delusioni”

%EPOIPERCHÏ

%SESE$IOCÒ

%SEESECÒ

E se Dio fosse uno di noi

Solo e perso come noi

!NCHE,UICONI3UOIGUAI

.ESSUNOCHE,OCHIAMAMAI

Io so cosa farei

,OGUARDEREIDRITTONEGLIOCCHI

%CHIEDEREI

Se c’era almeno una ragione /SEÒUNAPUNIZIONE

/PPUREÒSTATOSOLOUNCASO

O una disattenzione E dai, se ci sei E dai, come mai E dai, se lo sai

E se Dio fosse Uno di noi Solo e perso come noi

!NCHE,UICONI3UOIGUAI

.ESSUNOCHE,OCHIAMAMAI

3OLOPERDIREh#OMESTAIv

%INVECECHIEDONOATTENZIONI

Di far miracoli e perdoni Oppure dare assoluzioni .ESSUNOCHE,OCHIAMAMAI

3OLOPERDIREh#OMESTAIv

Proposte per la discussione in aula

3OTTOLINEAIPASSAGGIDELLACANZONECHE

TI HANNO COLPITO PARTICOLARMENTE E POI

SCRIVIILPERCHÏDELLETUESCELTE

1UALICARATTERISTICHEDOVREBBEAVERESE CONDOTEUNUOMOCHENELCONTEMPOFOSSE

ANCHE$IO

#OSACHIEDERESTIA$IOSECELAVESSIDI

FRONTEAGLIOCCHI

Box 1. Brano antologico.