1
EKSTREMALIOS MEDICINOS KATERDA
MEDICINOS VIENTISŲJŲ STUDIJŲ BAIGIAMASIS
MAGISTRO DARBAS
IKIDIPLOMINĖSE MEDICINOS STUDIJOSE TAIKOMŲ EDUKOLOGINIŲ
MODELIŲ EFEKTYVUMAS IR JŲ PALYGINIMAS LIETUVOS SVEIKATOS
MOKSLŲ UNIVERSITETO MEDICINOS STUDIJŲ KONTEKSTE
Darbą atliko: Elvinas Monstavičius Darbo vadovas: prof. dr. Dinas Vaitkaitis
KAUNAS
2019
2
TURINYS
1. Santrauka ... 3
2. Summary ... 4
3. Interesų konfliktas ... 5
4. Etikos komiteto leidimas ... 5
5. Santrumpos... 5
7. Įvadas ... 6
8. Darbo tikslas ... 9
9. Darbo uždaviniai ... 9
10. Apžvalgos metodologija ... 10
10.1. Liteatūros tinkamumo kriterijai ... 10
10.2. Literatūros paieška ... 10
11. Rezultatai ... 12
11.1. Studentų dėstymas studentams ... 12
11.2. Apverstos klasės metodas ... 12
11.3. Probleminis mokymas ... 13
11.4. Komandomis pagrįstas mokymasis ... 14
11.5. Simuliacijomis pagrįstas mokymasis ... 15
12. Rezultatų aptarimas ... 15
12.1. Studentų dėstymas studentams ... 15
12.2. Apverstos klasės modelis ... 16
12.3. Probleminis ir komandomis pagrįstas mokymas ... 16
12.4. Simuliacijomis pagrįstas mokymas ... 18
12.5. Į sisteminę apžvalgą nepatekę metodai ... 19
13. Išvados ... 21
14. Praktinės rekomendacijos ... 21
3
1. SANTRAUKA
Darbo „Ikidiplominėse medicinos studijose taikomų edukologinių modelių efektyvumas ir jų palyginimas Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Medicinos studijų kontekste“ tikslas šiandienos įrodymais remiantis, apžvelgti ir identifikuoti efektyviausius pasaulyje ikidiplominėse medicinos studijose taikomus edukologinius modelius bei juos aptarti Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Medicinos studijų kontekste. Tikslui pasiekti išsikelti du uždaviniai. Pirmas - apžvelgti ir identifikuoti efektyviausius pasaulyje ikidiplominėse medicinos studijose taikomus edukologinius modelius. Antras - identifikuotus modelius aptrati Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Medicinos studijų kontekste. Pirmas uždavinys įgyvendintas atlikus sisteminės literatūros analizės metodu pagrįstą apžvalgą. Ieškant aukščiausio galimo lygio įrodymų, atrinkta ir išanalizuota 18, ne senesnių nei 10 metų, literatūros apžvalgų su ir be meta-analize. Antrasis – pirmo uždavinio rezultatus aptariant LSMU Medicinos studijų kontekste. Apžvalgoje identifikuoti populiariausi ir daugiausia efektyvumo įrodymų surinkę edukologiniai metodai. Studentų dėstymas studentams, apverstos klasės metodas, probleminis bei komandomis pagrįstas mokymas, simuliacijomis pagrįstas mokymas, kuris išskirtas į žaidimais pagrįstą ir manekenais pagrįstą mokymus. Visi minėti metodai viena ar kita forma yra pritaikyti ir LSMU, išskyrus žaidimais pagrįstą mokymą ir studentų dėstymą studentams. Literatūros analizė leido nustatyti, kad studentų dėstymo studentams įdiegimas teikia naudą dėstantiems ir besimokantiems studentams bei gali turėti ekonominės naudos universitetui. Apverstos klasės modelio bei žaidimais pagrįstas mokymo efektyvumui įrodyti vis dar trūksta duomenų, bet yra pastebėtos tendencijos, kad šie metodai gali lenkti tradicines paskaitas. Probleminis mokymas ir Komandomis pagrįstas mokymas efektyvesnis už klasikinį mokymą. Bet įrodymų, Probleminis mokymas ar Komandomis pagrįstas mokymas efektyvesnis, nepakanka. Analizės metu taip pat pastebėta, kad apžvalgų vertinusių ar lyginusių manekenais pagrįstą mokymą nėra. Aptariant gautus rezultatus pastebėta, kad publikuotas tik vienas, LSMU įdiegtą mokymo metodą vertinantis, straipsnis. Nors LSMU įdiegti ir efektyvūs mokymo metodai, analizės metu pastebėta, kad visi aptarti metodai turi daug variacijų, kas didžiąja dalimi ir lemia vieningų įrodymų trūkumą. Todėl norint užtikrinti maksimalų edukologinį efektą, rekomenduojama atlikti daugiau tyrimų, kuriais būtų vertinamas LSMU įdiegtų metodų taikymo efektyvumą didžiąja dalimi atsižvelgiant į medžiagos įsisavinimo laiką ir studijų metu patiriamą stresą..
4
2. SUMMARY
Thesis titled “In the world for undergraduate medicine studies used educational models’ efficiency and their comparison in the context of Lithuanian University of Health Sciences”. was written by Elvinas Monstavičius. Aim of thesis was to use newest evidence to identify and review the most effective educational models used in undergraduate medical education and discuss about them in Lithuanian University of Health Sciences Medical studies context. For that purpose, there were formed two objectives. The first one was to review and identify the most effective educational models used in undergraduate medicine studies. And the second – to discuss about those models in Lithuanian University of Health Sciences Medical studies context. For the first objective I chose a literature analysis based on systemic literature analysis principles. For the highest level of evidence, analyzed 18 systemic reviews with or without meta-analysis, chosen literature was not older than 10 years. For the second objective I have written a discussion in which overviewed those methods in Lithuanian University of Health Sciences Medical studies context. The review reviled the most used methods as peer teaching, flipped classroom, problem based and team-based learning and simulation-based learning which was divided in serious games-based learning and mannequin-based learning. All methods are adopted by Lithuanian University of Health Sciences, except for peer education and serious games-based learning. Review revealed that peer education has benefits for students and teachers and even can have economic benefits for university. Flipped classroom method and serious games-based learning need more evidence to be prove to be superior traditional learning methods, but there is a tendency that after all they could prove to be superior. Problem-based and Team- based learning has been proven to be superior compared to traditional teaching methods, but there is no sufficient data to prove witch method is superior. Additionally, I found that there are no reviews which would compare mannequin-based learning to other methods. On discussion I found out that there is only one paper analyzing Lithuanian University of Health Sciences mannequin-based learning method effectivity on skill performance. Overall, Lithuanian University of Health Sciences has adopted affective educational methods, but analysis also revealed that all discussed methods has a lot of variations, which are the main reason for the lack of evidence. And in reaction to that I advise the University to perform more scientific studies to evaluate used models’ effectivity for achieving best educational results, by studying duration and student stress levels.
5
3. INTERESŲ KONFLIKTAS
Autorius yra LSMU Medicinos studijų studentas, LSMU Senato narys. Buvęs Lietuvos sveikatos mokslų universiteto studentų atstovybės Tarybos narys. Buvęs Lietuvos sveikatos mokslų universiteto studentų mokslinės draugijos pirmininkas ir dabartinis Valdybos narys.
Atliktam tyrimui užimtos ar užimamos pareigos įtakos neturėjo. Tyrimas finansuojamas nebuvo jokia forma.
4. ETIKOS KOMITETO LEIDIMAS
Šios rūšies tyrimui leidimai neprivalomi.
5. SANTRUMPOS
ACGME - Medikų akreditacijos komisija (Angl. Accreditation Council for Graduate Medical Education);
SDS – studentų dėstymas studentams (angl. peer education); AKM - apverstos klasės metodas (angl. flipped classroom); PM - probleminis mokymas (angl. problem based learning);
KPM - Komandomis pagrįstas mokymasis (angl. team based learning); ŽPM - Žaidimais pagrįstas mokymasis (angl. serious games based learning); MPM - Manekenais pagrįstas mokymasis (angl. mannequin based learning); ĮPM - Įrodymais pagrįsta medicina (angl. evidence based medicine).
6
7. ĮVADAS
Norint suprasti šiuolaikinį gydytojų ruošimą būtina susipažinti su istorija, lėmusia šiandienos gydytojui keliamų reikalavimų atsiradimą. Nors vienos ar kitos formos medicinos gydytojo profesija egzistavo nuo civilizuotos žmonijos atsiradimo[1], suvokimas kas yra gydytojas ir ką jis turi mokėti ne visada buvo toks kaip šiandien. Tokia akademinė medicina kokią dabar turime Europoje, didžiąją dalimi pradėjo vystytis tik viduramžiais, pradėjus kurtis universitetams. Maždaug nuo 1100 m. iki XIX a. vidurio egzistavo dviejų tipų medicinos praktikai. Vieni buvo gydytojai akademikai, kiti praktiškai rengti chirurgai (kirpėjai-chirurgai, keliaujantys chirurgai, dantų šalintojai ir panašiai).
Tuometiniai Europos gydytojai akademikai buvo išsilavinę intelektualai (angl. „gentlemen“), kurių medicininės žinios didžiąja dalimi buvo teorinės, išskyrus praktinius gebėjimus ruošti vaistus. Šiuo laikotarpiu nebuvo numatyta jokio studijų plano, egzamino ar studijų trukmės, kurią turėjo įgyvendinti studentai norėdami tapti gydytojais. Tik Olandijos Leideno universitete (įkurtas 1575 m.) vidutiniškai po 2 metų studijas baigiantys medicinos studentai turėdavo 2 dalių egzaminą. Pirmoje dalyje buvo vertinamos studento žinos, o antroje – studentas viešoje ceremonijoje turėjo apginti teoremas, dažniausiai remdamasis Hipokratu ar Galenu. Ir tik XVIII a. pradėjo populiarėti mažos apimties tezės (angl. „small dissertation“) gynimas, tai būdavo pranešimas apie studijų metais atliktą tyrimą.
Tuo pačiu metu chirurgai užsiimdavo tik praktiniais mokymais. Pavyzdžiui Amsterdamo chirurgijos gildija (angl. „Amsterdam Guild of Surgions“) chirurgus ruošdavo 5 metus. Studijų pabaigoje studentai turėdavo, panašiai kaip ir akademikai, apginti teorines žinias. Ir tik išlaikę pirmą dalį gaudavo teisę pademonstruoti savo praktinius gebėjimus pvz. pagaminti lancetus ir nuleisti kraują ar atlikti kaukolės trepanaciją.
XIX a. Medicinos sistema pradėjo keistis. Prancūzų revoliucija lėmė gildijų išnykimą, o tai lėmė, kad medikų ruošimas pradėjo visiškai priklausyti nuo universitetų. Taip pat šalies valdžia pradėjo kontroliuoti medikų ruošimą, rūpindamasi, kad būtų užtikrinama visuomenės sveikata, o ne gydytojų interesai. Pavyzdžiui Olandijoje 1815 m. buvo patvirtintas akademinis medicinos laipsnis, kurį buvo galima įgyti tik baigus numatytą mokymo planą su nurodytomis disciplinomis, bet plano turinys visiškai priklausė nuo dėstančių profesorių. Bet tuo laiku studentų ruošimas tapti intelektualais išliko pagrindiniu tikslu, jokie praktiniai gebėjimai ar mokymai nebuvo privalomi. Norint praktikuoti mediciną pakako mediko akademinio laipsnio. Studentų ruošimas medicininiai praktikai nebuvo laikoma akademine atsakomybe iki pat XX a. Tuo tarpu studentų ruošimui moksliniai medicinai (angl. „scientific medicine“) buvo skiriama vis daugiau dėmesio. Palaipsniui į medicinos studijas buvo įtrauktos tokios disciplinos kaip
7 fiziologija, psichiatrija ir socialinė medicina, bet studentai kontakto su pacientais neturėdavo. Praktines žinias jauni gydytojai įgydavo tik pradėję dirbti ligoninėse ar su šeimos gydytojais.
1865 m. Olandijoje buvo išleistas įstatymas reikalaujantis, kad studentai, norintys praktikuoti mediciną, išlaikytų valstybinį egzaminą. Taip medikų ruošime atsirado kompetencijos idėja. Egzamino metu studentai turėdavo atlikti klinikinį ištyrimą ir pademonstruoti keletą pagrindinių klinikinių procedūrų. Kadangi valdžiai nerūpėjo iš kur ir kaip studentai įgyja reikiamas žinias, nebuvo numatyta jokios minimalios studijų trukmės, o universitetuose privaloma buvo tik dalis disciplinų. Tai lėmė, kad studentai per kursus ėjo savo tempu ir kartais per metus atsiskaitydavo už dvejus ar trejus metus, taip pat nebuvo ribojamas egzamino laikymo skaičius. Todėl kompetencijų vertinimo modelis reikalavo augančių logistikos išteklių. Pasiekus 1960 m. norint gauti licenciją pakakdavo surinkti pakankamą kiekį sertifikatų įrodančių baigtas privalomas praktikas (angl. „clerkship“). Numatytos praktikos neturėjo aiškių tikslų ir egzaminų ir buvo pagrįstos tik fiksuotu praktikos laiku.
Šiuo laikotarpiu Olandų ir Vokietijos gydytojų ruošimo sistema mažai kuo skyrėsi, tuo tarpu Britų ir Prancūzų klinikinis paruošimas buvo kitoks. Pavyzdžiui Jungtinės Karalystės iki 1968 m. pagrindinis siekis buvo, kad mediciną baigęs studentas praktika galėtų užsiimti iš karto ir baigus studijas privalomos praktikos nebuvo. Nors jiems ir trūko praktinių mokymų, bet jie propagavo mokymo formą, kuri orientavosi į visko mokėjimą bent po truputį - „coveritis“ žodis kilęs iš omnibus aliquid (angl. „a little bit of everything“), todėl jų bazinės žinios būdavo šiek tiek platesnės.
Europoje 1975 m. buvo išleista direktyva, kuri reglamentavo programų minimalią podiplominę studijų trukmę ir nomenklatūrą, bet neapibrėžė reikiamų įgyti kompetencijų.
XIX a. Amerikoje medicina vystėsi kitaip nei Europoje, pagrindine medicinos išsilavinimas buvo įgyjamas per pameistrystę (nors egzistavo ir keletas medicinos mokyklų ar fakultetų pvz. 1766 m. įkurta Pensilvanijos universiteto Medicinos kolegija).
Taip pat XIX a. pirmame ir antrame trečdaliuose pradėjo steigtis privačios mokyklos, kurios turėjo studijų reikalavimus, bet, palyginti, mokymo kursas būdavo labai siauras. Apskritai šiuo laikotarpiu gydytojams Amerikoje trūko teorinio paruošimo.
XIX a. pabaigoje geriausiose medicinos mokyklose studijų trukmė buvo 3 metai ir jos turėjo gan aukštus stojimo reikalavimus, o kitose studijos trukdavo iki 2 metų ir reikalavimai buvo žemesni. Tai lėmė, kad studentai rinkdavosi mokyklas, kurios siūlydavo trumpiausias studijas.
1847 m. Amerikos gydytojų asociacijos (angl. American Medical Association) pirmtakas parengė rekomendacijas, kad akademinis kursas būtu minimaliai 6 mėnesių trukmės ir baigiantys studijas studentai pateiktų įrodymus apie atliktą pameistrystę pas kvalifikuotą
8 gydytoją. Bet tai buvo tik rekomendacijos todėl iki XX a. tapti gydytoju buvo galima net nė karto nebuvus ligoninėje.
Visu šiuo laikotarpiu valdžia nesikišo į medicinos studijų trukmę ir turinį. Ir tik XIX a. pradžioje Viliamas Osleris Johns Hopkins Ligoninėje pirmasis pradėjo struktūrizuotą rezidentūrą, kurią studentai atlikdavo po medicinos studijų baigimo. Pagrindinis šios rezidentūros principas buvo piramidinė struktūra – daug internų, jie rotuodavo po įvairius skyrius, keletas rezidentų ir vienas vadovaujantis rezidentas.
Kitos mokyklos taip pat perėmė šį modelį, bet visos turėjo vieną minusą, didžiosios dalies mokyklų rezidentūros trukmė buvo metai, ketvirtadalio – dveji metai ir tik keleto trys metai. Taip pat tokių studijų problema buvo, kad atliekami darbai ir pareigos visiškai priklausė nuo laiko. Pradžioje rezidentai atlikdavo smulkius darbus, kaip kraujo ėmimas ar laboratorinių tyrimų atlikimas, ir praėjus atitinkamam studijų laikui, be jokių egzaminų, peršokdavo ant aukštesnio piramidės laipto ir tapdavo atsakingi už ankstesnių metų rezidentus ir pacientų gydymą. Visos šios studijos nebuvo vertinamos pažymiu, studijų metu buvo galima tik susikurti ar susigadinti savo reputaciją, kas ir buvo vienintelis tuometinis įvertis. Šis Oslerio pasiūlytas modelis po Antro pasaulinio karo tapo tarptautiniu standartu.
Nuo 1940 m. nepasitenkinimas medikų ruošimu pradėjo stipriai augti. Rezidentūros programų turinys ėmė vis labiau pūstis, o tai lėmė vis didėjančią praktikos stoką. Fleksner pastebėjo, kad tokios laike fiksuotos studijų programos, nedera su sveika nuovoka kaip turi atrodyti geras išsilavinimas.
1942 m. buvo suformuotas Medicinos išsilavinimo Liaisono komitetas, kuris pradėjo nacionalinę medikų ruošimo kontrolę. Taip palengva pradėjo formuotis suvokimas, kad ne fiksuotą laiką išklausytos studijos lemia gerą išsilavinimą, o per studijų laiką įgytos kompetencijos. Toks kompetencijų reikalavimas Europoje lėmė augančią bendra gydytojo rengimo trukmę. O Amerikoje studijų trukmė labai nepailgėjo, bet išaugo stojimo reikalavimai. 1981 m, įsikūrus Medikų akreditacijos komisijai (Angl. Accreditation Council for Graduate Medical Education) (toliau – ACGME) Jungtinėse Amerijos valstijose pradėta nacionaliniu lygmeniu kontroliuoti podiplominių studijų trukmė, turinys ir įgyjamos kvalifikacijos. Peržengus į XXI a. ACGME kartu su Karališkąja Kanados terapeutų ir chirurgų kolegija (angl. Royal College of Physicians and Surgeons of Canada) pradėjo judėjimą su kompetencijomis pagrįstu išsilavinimu (angl. Competency based education) Kuris teigė, kad podiplominės studijos turėtų būti ne kažkoks atitinkamas laiko tarpas praleidžiamas mokantis, o kompetencijomis pagrįstos studijos, trunkančios tol kol rezidentas pasiekia atitinkamą gebėjimų lygmenį ir geba juos taikyti savarankiškai.[2]
9 Apibendrinus galima pastebėti, kad seniau medicinos gydytojų ruošimo trūkumai būdavo pastebimi tik valstybėms reaguojant į su gydytojų nekompetencija susijusias problemas. O dauguma priimamų sprendimų būdavo vienmačiai ir iš esmės problemų nespręsdavo. Kadangi didžiąją dalimi medicinos universitetai buvo valstybiniai, o medicinos studijos perdėtai paklausios, studijų procesui tobulėti motyvacijos buvo maža. Didieji pokyčiai įvykdavo tik gydytojų ideologų iniciatyva. Taip pat galima pastebėti, kad medicinos studijos ne visada truko tiek laiko kiek dabar ir jų turinys buvo ne toks platus.
Šiame darbe, vertinant tai kad šiandienos medicinos studijos turi numatytus studijų tikslus ir minimalias gydytojų kompetencijas, nuspęsta apžvelgti pasaulio universitetų naudojamus mokymo modelius, kuriais bandoma siekti atitinkamų tikslų. Bei, naudojant apibendrintą informaciją, palyginti kokie modeliai pritaikyti Lietuvos sveikatos mokslų universitete (toliau – LSMU).
8. DARBO TIKSLAS
Remiantis šiandienos įrodymais apžvelgti ir identifikuoti efektyviausius pasaulyje ikidiplominėse medicinos studijose taikomus edukologinius modelius bei juos aptarti Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Medicinos studijų kontekste.
9. DARBO UŽDAVINIAI
1. Apžvelgti ir identifikuoti efektyviausius pasaulyje ikidiplominėse medicinos studijose taikomus edukologinius modelius.
2. Identifikuotus modelius aptrati Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Medicinos studijų kontekste.
10
10.
APŽVALGOS METODOLOGIJA
10.1. LITEATŪROS TINKAMUMO KRITERIJAI
Literatūros paieška buvo prioriterizuota, pirmu numeriu rinktasi literatūros apžvalgas, neradus, ieškoma tyrimų publikacijų, tuomet įstatymų, įsakymų ar kitų dokumentų, galiausiai remtasi oficialių įstaigų internetinėmis svetainėmis.
Literatūros apžvalgų ieškota populiacijos, intervencijos, palyginimo ir išeičių (angl. population, intervention, comparison, and outcomes - PICO) principu [3]. Orientacinė populiacija buvo ikidiplominės medicinos studijos, intervencija – edukologinė priemonė, modelis, principas, palyginimas – modelis su modeliu, išeitys – ar pagerėja studijų kokybė?
10.2. LITERATŪROS PAIEŠKA
Atrenkant LSMU Medicinoje taikomus edukologinius modelius paieška atlikta oficialioje LSMU internetinėje svetainėje lsmuni.lt.
Paieška internetinėse svetainėse atlikta naudojant Google paieškos sistemą.
Mokslinių publikacijų paieškai naudota Pub-Med, dėl LSMU neprieinamos Web of Science duombazės ir mažo publikacijų skaičiaus Pub-Med, paieškos atliktos ir Sage Journals, SpringerLink, Oxford Journals paieškos sistemose bei Lietuvos akademinė elektroninė biblioteka (eLABa).
Pub-Med literatūros paieška atlikta pagal pasirinktus MeSH terminus „Education, Medical, Undergraduate“ ir „Patient Simulation“. Kitose sistemose bei, norint nepraleisti naujausių publikacijų dėl MeSH indeksavimo atsilikimo, papildomai Pub-Med pagal paieškos terminus („education” OR „learning”) OR („problem-based learning” OR „problem based learning” OR „PBL”) OR „flipped classroom“ OR („eam based learning“ OR „TBL“) AND („clinical” OR „med*”) AND („Undergraduate“) AND („review" OR „analysis" OR „meta*") ir lietuviški analogai.
Norint susiaurinti paiešką pasirinktos ne senesnės nei 10 metų tik LSMU intranetu nemokamai prieinamos publikacijos lietuvių bei anglų kalba ir atmesta pilkoji literatūra. Po to publikacijos atrinktos pagal pasirinktą PICO principą, apžvalgos eigos grafikas pateiktas 1 pav., jame pavaizduota duombazėse rastų ir atrinktų publikacijų skaičius.
Baigus paiešką buvo identifikuoti šie edukologiniai metodai:
• Studentų dėstymas studentams (angl. peer education, peer-assisted teaching) (toliau – SDS);
• Apverstos klasės metodas (angl. flipped classroom) (toliau – AKM); • Probleminis mokymas (angl. problem based learning) (toliau – PM);
11 • Komandomis pagrįstas mokymasis (angl. team based learning) (toliau – KMP); • Simuliacijomis pagrįstas mokymasis (toliau – SPM)
Paieškos sistemose rastos publikacijos (n=969) Publikacijos atrenkamos pagal pavadinimus (361) Publikacijos atrenkamos pagal turinį
(n=51)
Į apžvalgą įtraukos publikacijos (n=18) Atmestos publikacijos,
pagal tyrimo tikslą, netikusios analizės
temai (n=33) Atmestos pagal PICO
principą netikusios publikacijos, bei pilkoji
literatūra (n=310) Atmesti dublikatai
(n=608)
12
11.
REZULTATAI
11.1. STUDENTŲ DĖSTYMAS STUDENTAMS
1 lentelėje pateiktos publikacijos, kurios analizavo SDS. Literatūra analizuota pradedant nuo paskutinės literatūros analizės SDS tema. Visų publikacijų rezultatai tapatūs, stebima SDS nauda.
1 lentelė. Studentų dėstymas studentams
Publikacija Tyrimo dizainas Tyrimo tikslas Išvados
Kristen L. Benè 2014 [4] Literatūros apžvalga. Įvertinti SDS įtaką mokytojui ir mokiniui. Ir mokytojai ir mokiniai patiria naudą.
Versteeg 2019 [5] Atsitiktinių imčių tyrimas Palyginti SDS ir savarankiško mokymosi įtaką fiziologijos suvokimui SDS rezultatai geresni, net tuomet kai mokytojai aiškindami daro klaidas. Engels 2018 [6] SDS programos vertinimas Įvertinti įdiegtos SDS programos efektyvumą Programa efektyvi. Sammaraiee 2016 [7]
Kohortinis tyrimas Įvertinti SDS tutorinių užsiėmimo efektyvumą SDS tutoriniai užsiėmimai efektyvūs. Hundertmark 2019 [8] Kombinuotų dizainų tyrimas Įvertinti SDS kainos ir kokybės santykį bei psichologinę įtaką mokytojams. SDS santykinai pigu ir kokybiška bei mokytojams nesukelia neigiamo psichologinio efekto.
11.2. APVERSTOS KLASĖS METODAS
2 lentelėje pateiktos naujausios literatūros apžvalgos, kurios analizuoja AKM pritaikymą ir lygina jos efektyvumą su klasikinėmis paskaitomis.
13
2 lentelė. Apverstos klasės metodas
Publikacija Tyrimo dizainas Tyrimo tikslas Išvados
Chen 2018 [9] Meta-analizė Įvertinti AKM praktinę naudą
AKM yra efektyvus, bet rezultatus vertinti kritiškai, nes atliekami tyrimai pakankamai skirtingi Tang 2018 [10] Apžvalga Palyginti AKM
su klasikinėmis paskaitomis
AKM patinka studentams ir pagerina studijų rezultatus. Reikalinga daugiau tyrimų apie tinkamos skaitmeninės paskaitos rengimą
Hew 2018 [11] Meta-analizė Palyginti AKM su klasikinėmis paskaitomis
AKM efektyvesnis nei klasikinės paskaitos
11.3. PROBLEMINIS MOKYMAS
3 lentelėje pateiktos naujosios literatūros apžvalgos, analizavusios PM efektyvumą, beveik visų analizių išvados sutampa išskyrus vieną, kuri abejoja PM teikiamo gilesnio problemų suvokimo.
3 lentele. Probleminis mokymas
Publikacija Tyrimo dizainas
Tyrimo tikslas Išvados
Zhang 2015 [12] Meta-analizė Palyginti ar Kinijoje, ikidiplominėse studijose, PM efektyvesnis už tradicinius metodus PM efektyvesnis už tradicinius mokymo metodus Dolmans 2016 [13] Literatūros apžvalga Įvertinti ar PM suteikia gilesnį teorinį suvokimą
PM nepagerina geresnio gilaus suvokimo.
Ma 2019 [14] Meta-analizė Palyginti ar Kinijoje, pediatrijoje, PM efektyvesnis už tradicinius metodus
PM efektyvesnis už tradicinius mokymo metodus, bet geresniems įrodymams trūksta atsitiktinių imčių tyrimų.
14 Qin 2016 [15] Literatūros
apžvalga su meta-analize
Įvertinti studijų aplinkos pagerėjimą pritaikius PM
Pagal „The Dundee Ready Educational Environment Mea- sure (DREEM)“ modelį, pritaikius PM studijų aplinka pagerėjo. Bet pastebima, kad trūksta didesnės apimties tyrimų. Zhang 2018 [16] Meta-analizė Palyginti ar Kinijoje,
radiologijoje, PM efektyvesnis už tradicinius metodus
PM efektyvesnis už tradicinius mokymo metodus, bet geresniems įrodymams trūksta atsitiktinių imčių tyrimų. Tudor Car 2019 [17] Meta-analizė Palyginti ar skaitmeninis PM efektyvesnis už tradicinį PM ir kitus tradicinius mokymo metodus Skaitmeninis PM
efektyvesnis už klasikinį PM ir tradicinius mokymo metodus.
11.4. KOMANDOMIS PAGRĮSTAS MOKYMASIS
4 lentelėje pavaizduotos publikacijos KPM tema. Šis mokymo metodas vieningų išvadų neturi. Pagrindinė identifikuojama problema atliekamų tyrimų ir mokymo metodo variacijų skaičius
.
4 lentele. Komandomis pagrįstas mokymasis
Publikacija Tyrimo dizainas Tyrimo tikslas Išvados
Chen 2018 [18] Meta-analizė Kinijoje palyginti KPM su tradiciniais mokymosi metodais KPM efektyvesnis, nei tradiciniai mokymosi metodai Reimschisel 2017 [19] Sisteminė literatūros apžvalga Identifikuoti KPM spragas Trūksta tyrimų su įrodymais kaip turi veikti lyderiavimas grupėse, kaip bendrauti su grupėmis
15
11.5. SIMULIACIJOMIS PAGRĮSTAS MOKYMASIS
5 lentelėje pavaizduoti tyrimai apžvelgiantys SPM. Praėjus 6 metams progreso ŽPM srityje pastebėti dar negalima. Literatūros apžvalgų ar meta-analizių MPM tema rasti nepavyko.
5 lentelė. Simuliacijomis pagrįstas mokymasis
Publikacija Tyrimo dizainas Tyrimo tikslas Išvados
Graafland 2012 [20] Sisteminė apžvalga Apžvelgti ŽPM žaidimus ir patikrinti ar jie validuoti ŽPM gali būti taikomas, svarbu, kad žaidimai būtų validuoti.
Gorbanev 2018 [21] Sisteminė apžvalga Apžvelgti ŽPM naudojamų žaidimų kūrėjų edukologines kompetencijas bei įvertinti žaidimų pedagoginį efektą 76,2 proc. kūrėjų yra kognityvistai. O žaidimų pedagoginio efekto įvertinti nepavyko.
12.
REZULTATŲ APTARIMAS
12.1. STUDENTŲ DĖSTYMAS STUDENTAMS
Europos sąjunga turi bendrą sutarimą kokį išsilavinimą turi turėti gydytojas [22], o Lietuva yra numačiusi ir ikidiplomines studijas baigiančio gydytojo, Medicinos gydytojo kompetencijas [23] bei podiplominių studijų kompetencijas [24]. Bet atskirų podiplominių studijų skirtų medicinos edukologijai nėra. O dėstytojai norintys dėstyti universitete turi atitikti Dėstytojo kvalifikacinius reikalavimus, kurių pagrindinė dalis susijusi su valandomis, orientuotomis į dėstymą ir edukologiją, nesigilinant į medžiagos turinį ar jo įsisavinimą [25,26] Tokia tvarka savarankiškai iš esmės negali užtikrinti, kad visi dėstytojai turėtų reikiamą pasirengimą dėstyti šiuolaikiškai ar tokį turinį koks priklauso pagal programą. Su galima tokios problemos pasekme susiduriama ir Olandijoje, ten klinicistai ir akademikai nesutaria dėl turimo dėstyti turinio bei įrankių. Autorių teigimu taip nutinka, nes skiriasi dėstytojų tikslai. Pavyzdžiui klinicistų prioritetas lieka tik klinikinės žinios, neatsižvelgiant į fundamentinį pagrindą, o tai savo ruožtu daro neigiamą įtaką edukacijos procesui. Autoriai kelia klausimą gal vertėtų sukurti
16 atskirą medicinos gydytojo edukologo kvalifikaciją ir ieškoti modelio kaip specialistus pritraukti rinktis šią sritį. Taip tikimasi suburti specialistų būrelį, kurie stengtųsi dėl medicinos edukologijos gerinimo [27]. Žinoma visi universiteto dėstytojai negali būti tik medikai edukologai, nes ir specifiškai nekvalifikuotų dėstytojų darbas yra brangus [28], ir tam siūloma alternatyva yra patys studentai [4,29]. Vyresnių kursų studentų dėstymas jaunesnių kursų studentams išbandytas kalėtoje šalių ir dalykų [5–7]. Norint įvertinti galimą žalą, patiriamą dėstantiems studentams, tyrėjai Vokietijoje atliko tyrimą ir nustatė, kad struktūrizuoti studentų vedami užsiėmimai yra ne tik efektyvūs naudos ir kainos santykių, bet ir nesukelia jokio reikšmingo neigiamo psichologinio efekto dėstantiems studentams. [8]
12.2. APVERSTOS KLASĖS MODELIS
Į studijų procesą galima pažiūrėti ir kitaip. Pavyzdžiui LSMU visi užsiėmimai yra privalomi, net paskaitos [30] nors yra įrodymų, kad auditorinės studijos gali būti pakeičiamos nuotolinėmis studijomis [9–11], o paskaitų lankomumas neturi jokio ryšio su pasiekiamais rezultatais [31] šios kombinacijos išnaudojimas ir finansinių išteklių perskirstymas galėtų leisti sutaupyti dėstytojų laiko, kurį būtų galima nukreipti darbų pasiruošimui, kas galėtų turėti teigiamos naudos. Bet būtina atkreipti dėmesį, kad studentų savarankiškumas irgi turi turėti ribas, nes Olandijos mokslininkai Brazilijos universitete pabandę išanalizuoti ikidiplominėse studijose besimokančių studentų gebėjimą savarankiškai mokytis, pastebėjo, kad studentai nuo pat studijų pradžios pradėję mokytis visiškai savarankiškai paradoksaliai neįgijo jokių naujų savarankiško mokymosi gebėjimų, kurie gydytojo karjeroje yra labai svarbūs [32]. Šiuos rezultatus palaiko ir Arabijos tyrėjai, kartu su kolegomis iš Olandijos ir Australijos. Jie nustatė, kad dėstytojas net tiesiogiai nedirbdamas su studentų mokymosi modeliais, daro įtaką jų pasirinkimui. Dėstytojas veikdamas kaip potencialus streso šaltinis, lemia kaip studentas ruošis užsiėmimas ir įsisavins turinį. [33] Studentai bijodami, kad nespės pasiruošti darbams gali pasirinkti jau paruoštą turinį, o pagrindinė alternatyvų, pagal globaliai didėjantį šių platformų populiarumą, gali būti Youtube kanalai Osmosis, Khan Academy, MedCram ir Dr. Najeeb Lectures, analogiškai su šių kanalų autorių svetainėmis [34]. Todėl svarbu rasti balansą tarp to kiek studentai turi ir gali dirbti savarankiškai ir keik dėstytojai turėtų dirbti su studentais kryptingai ieškodami jiems tinkamų ar naujų mokymosi metodų.
17 Probleminis mokymas pirmą kartą pasiūlytas 1950-taisiais m. Jo esmė – į studentą orientuotas mokymasis sprendžiant problemas. Taip skatinama mokytis ir dirbti savarankiškai bei įgytas žinias pritaikyti praktiškai.
Lietuvoje, Lietuvos sveikatos mokslų universitete, probleminis mokymas įdiegtas 2005 m.[35], bet tyrimų, kurie vertintų šio metodo efektyvumą, rasti nepavyko. Bet pavyko rasti įrodymų, kurie teigia, kad šis modelis stipriai lenkia tradicinius mokymo metodus [12,14–16], bet be tradicinių šio modelio problemų, kaip dėstytojų kompetencijos, auditorijų išteklių ir kitų problemų [12,14–16] pastebėta, kad probleminis mokymas nesuteikia gilesnio problemų suvokimo, ką teigia probleminio mokymo šalininkai [13]. Taip pat pastebima, kad norint, kad probleminis mokymas veiktų tinkamai yra būtinas visos grupės įsitraukimas - tik žemiau nei vidutiniškai besimokantys studentai gali pagerinti savo rezultatus aktyviau dalyvaudami užsiėmimuose [36]. Įtrauktumo didinimui buvo apžvelgtas ir elektroninių priemonių panaudojimas, bet pastebima, kad jų taikymas gali būtu efektyvus ne visiems studentams, dėl kompiuterinio raštingumo skirtumų [37].
LSMU Komandomis pagrįstas mokymasis nėra įdiegtas. Klasikinis Komandomis pagrįstas mokymasis susideda iš keturių fazių. Pirmojoje fazėje studentai ruošiasi savarankiškai iš dėstytojų paruoštos ar savarankiškai pasirinktos medžiagos. Antroje fazėje studentai darbų metu savarankiškai laiko testukus, teisingi atsakymai jiems nėra pasakomi, tuomet tuos pačius testukus studentai laiko grupėse, tuomet studentai gauna teisingus atsakymus. Trečioje fazėje grupelėse sprendžiamos situacijos susijusios su dienos tema. Ketvirtoje fazėje vyksta atvira diskusija sprendžiami iškilę klausimai [38]. Šis modelis vienu metu išnaudoja apverstos klasės, savi įsivertinimo studijų metu bei simuliacijos principus, bet toks modelis reikalauja, gan didėlių logistikos išteklių. Todėl jis gali turėti šiokių tokių limitacijų, [19] bet pritaikius dalykui specifiškus pakeitimus net ir adaptuotas modelis gali turėti neblogesnių nei klasikinis dėstymas rezultatų [39], nors tyrimų, kur KPM būtų pritaikytas medicinoje nėra labai daug, bet kitose medicinos kryptyse jie sulaukia teigimų studentų atsiliepimų [40–42]. Be to išsiskiria rezultatas dėl KPM efektyvumo. Kinijoje atlikta meta-analizė teigia, kad mokymosi rezultatai geresni [18] kiti autoriai teigia, kad jie geresni nėra. Bet studentai subjektyviai pastebėjo, kad po tokių užsiėmimų pradeda suprasti teorinių žinių panaudojimo galimybes praktikoje [41,42].
Palyginus probleminį mokymą ir grupėmis pagrįstą mokymą galima pastebėti, kad jie abu išnaudoja apverstos klasės pagrindus jie net atsirado panašiu laiku, tik komandomis pagrįstas mokymas reikalauja didesnių logistikos išteklių. Probleminis mokymas užtikrina geresnius studentų rezultatus, kai komandomis pagrįstas mokymas – galimai gilesnį žinių pritaikymo suvokimą. Rasti publikacijų, kurios lygintų metodų rezultatus nepavyko, bet
18 komandomis pagrįstas mokymas studentams patinka labiau[43]. Bet bendrai apžvelgus literatūrą abiejų modelių pritaikymas studijų procese galėtų turėti teigiamų rezultatų ir pridėtinės vertės LSMU medicinos programoje.
12.4. SIMULIACIJOMIS PAGRĮSTAS MOKYMAS
Populiarėjant įvairių simuliacijų naudojimui studijų metu, 2012 m. atliktoje literatūros apžvalgoje pastebėta, kad tokios priemonės tikrai gali turėti savo vietą rengiant medikus, svarbu, kad simuliacija būtu validizuojama prieš ją naudojant [20] ir tikrai ne visos įdiegtos simuliacijos visiškai pakeis mokymą ar mokymąsi. Pavyzdžiui atliktame bandomajame tyrime, šis metodas pasirodė tik geriau nei elementarus literatūros skaitymas, bet nepralenkė literatūros skaitymo kombinuoto su tekstinių klinikinių situacijų analize [44]. Tai antrina ir vėliau atlikta apžvaga, kuri pastebi, kad žaidimai gali turėti pedagoginį efektą, bet tai priklauso nuo to kaip žaidimas sukurtas. [21] Kas verčia apsvarstyti visų diegiamų skaitmeninių simuliacijų naudą.
Medikų ruošime naudojamos ne tik skaitmeninės simuliacijos, bet ir manekenais pagrįstos simuliacijos. Pavyzdžiui Lietuvos sveikatos mokslų universitete taip pat 2012 m. buvo įrengtas simuliacijų centras [45] eigoje įdiegtas, manekenų simuliacijomis pagrįstų įgūdžių mokymo metodas Hybridlab® (Krizių tyrimo centras, Lietuva). Publikuotų straipsnių, vertinančių HybridLab efektyvumą lyginant su kitais metodais rasti nepavyko, bet buvo rastas tyrimas, kuris lygino praktinius įgūdžius neonatalogijoje, kai prieš vertinimą jie pakartojami ir ne. [46] Manekenais pagrįstų mokymų efektyvumą patvirtina ne vienas tyrimas [47–49] Taip pat HybridLab pritaikė lankstų tvarkaraštį - studentai gali rinktis kada nori eiti į užsiėmimus. Lankstaus tvarkaraščio naudą pastebėjo ir Olandijos mokslininkai, jų teigimu studentai galėdami rinktis užsiėmimų laiką būna labiau motyvuoti ruoštis ir teorijai. Bet tyrėjai pastebi, kad studentai tokiu atveju vis vien daugiau kaip puse studijoms skirto laiko praleidžia prie simuliacijų [50].
Apibendrinus, skaitmeninės ir manekenais pagrįstos simuliacijos turi savo vietą medikų ruošime ir gali būti naudojamos universitetuose, kai kuriais atvejais ne dėl pasiekimo rezultatų gerinimo, bet dėl geresnės mokymosi patirties.
19
12.5. Į SISTEMINĘ APŽVALGĄ NEPATEKĘ METODAI 12.5.1. DARBAS SU PACIENTAIS
Be simuliacijomis pagrįsto mokymosi ikidiplominėse studijose svarbu ir tikri ant pacientų taikomi klinikiniai įgūdžiai, nes Medinos studijas baigęs studentas turi turėti atitinkamus klinikinius gebėjimus [23]. Pavyzdžiui LSMU klinikinių studijų metu studentai įsitraukia į klinikų veiklą [51], nors tokia studentų veiklą teisiškai ir praktiškai lieka pilkoje zonoje, studentai su ligonine neturi jokių darbo santykiais susietų sutarčių, kaip būna internatūros metu, nors atliekami darbai ir atsakomybė iš principo labai nesiskiria [52]. Vokietijoje modelis labai panašus į LSMU, tik jų Internatūra šeštais studijų metais trunka visus metus, kai Lietuvoje tik pusę [51,53]. Kai pavyzdžiui Prancūzijoje, studentų veikla ligoninėje klinikinių studijų metu yra susieta ne tik su studijų, bet ir su darbo sutartimi, bei užmokesčiu pagal fiksuotas valandas. O studento klinikinė veikla pagal studento pareigybes atitinka jo ikiklinikinių studijų metu įgytas kompetencijas (anamnezės rinkimas apžiūra ir t.t. ) [54]. Bet kokiu atveju vien dalyvavimas klinikinėje veikloje nėra gebėjimų rodiklis todėl išlieka svarbu rasti priemones studento nuveiktam darbui ir įgytoms žinioms vertinti. Tam praktiškai visur naudojami vienokie ar kitokie darbų katalogai vedami tiesiai į paciento dokumentaciją (kaip statusai) ar atskiri lapai, pagal kuriuos studentai renka duomenis ar stebėtas/atliktas procedūras. Bet technologijoms žengiant į priekį šį darbą lengvina skaitmenizacija. Pavyzdžiui kompetencijomis pagrįstoje rezidentūroje naudojama e. aplanko (angl. e-portfolio) sistema. Ten visi minėti gebėjimai, akademinės ligos istorijos ir kitos užduočių ataskaitos vedamos į vieną elektroninę sistemą, kurią nuolat vertina gydytojas/dėstytojas. [55] Skaitmenizuota sistema lenkia popierinį variantą, dėl lankstumo, paprastos korekcijos studijų eigoje, galimybės dėstytojui peržiūrėti ankstesnius studento įverčius, įsivertinant studento silpnąsias puses. Apie šią sistemą teigiamai atsiliepia ir patys studentai [56–58].
Klinikoje įgyjami įgūdžiai turi būti susieti su ateities praktika ir jų taikymas turi būti kiek įmanoma artimesnės tam kaip atrodys klinikinis darbas. Tam gali būti pritaikoma e. aplanko principas kuris savo ruožtu simuliuotų klinikinės istorijos rašymą ir paciento stebėjimą. Pagrindinis šios sistemos pranašumas galėtų būti, tai kad studentai galėtų surinkti visokių pacientų, net ir kituose skyriuose, bet su reikiama patologija. O istorijos galėtų būti vertinamos net pasibaigus moduliui. Visa tai leistų išspręsti atsitiktinio paciento problemą. Taip pat derinant šį modelį su klinikinėmis praktikomis kitose klinikinėse bazėse būtų galima bandyti užtikrinti akademišką, vis dar ikidipominėse studijose studijuojančių studentų, praktiką.
20
12.5.2. MOKSLAS STUDIJŲ METU
Augant įrodymais pagrįstos medicinos svarbai medicinos specialistui darosi vis svarbiau suprasti kaip veikia mokslias ir kaip jis turi būti pritaikomas kasdienėje praktikoje. Ir Lietuvoje yra atkreipiamas dėmesys įrodymais pagrįstos medicinos svarbai [59]. Bei puoselėjamos ilgos mokslo tradicijos [60].
Kokios gydytojų žinios apie įrodymais pagrįstą mediciną Lietuvoje, nežinoma. Bet net tokios šalys kaip Norvegija turi pripažinti, kad ne visi gydytojai žino kas yra Įrodymais pagrįsta medicina [61]. Taip pat pastebėta, kad medikų atliekami tyrimai dažnai būna abejotinos kokybės ar net abejotino etinio pagrindo [62]. Todėl labai svarbu apsvarstyti kaip mokslo publikacijų analizė ar jų rengimas turėtų tapti studijų proceso dalimi.
Iki 2016 m. LSMU baigiant studijas pakakdavo parengti vieną tezę ir ją pristatyti konferencijoje ir atskiro susisteminto modulio mokslinio darbo rengimui nebuvo [51]. Dabar LSMU medicinoje yra privalomas pilnos apimties magistro darbas [51,63]. Ir tik po metų privalomo baigiamojo darbo buvo įvestas vienas modulis, skirtas susipažinimui su mokslinu darbu. Modulio metu studentai turi parengti trumpą tyrimą. Duomenų kiek tai turės įtakos LSMU ruošiamų medikų mokslui, dar nėra. Bet pažvelgus į šalis ir Universitetus, kurie jau ilgą laiką turi baigiamuosius darbus ir papildomus užsiėmimus studijų metu (kursinius, tyrimų analizes ir panašiai), net ir ten kylą klausimas dėl studentų gebėjimo rinkti, analizuoti ir sisteminti informaciją. Šios problemos sprendimui siūloma alternatyva yra Wikipedia. [64–66]
Wikipedia – tai nemokama elektroninė enciklopedija, kuria gali skaityti ir redaguoti visi. [67] Platformos prieinamumas yra pagrindinis jos trūkumas ir privalumas. Jos prieinamumas gali padėti didinti nuolat atnaujinamos, visapusiškos ir daugialypio detalumo prieinamos informacijos kiekį. [64–66] O tai savo ruožtu, knygų kiekio poreikio klausimu, gali dar labiau atpiginti studijas ir plėsti visapusišką išsilavinimą. Bet tai gali lemti ir didelius dezinformacijos mastus, nes Wikipedijoje prienami ištekliai gali būti redaguojami beveik bet ko.
Todėl pasaulyje randasi vis daugiau tyrėjų palaikančių idėją, kad medicinos studentas, studijų metu, būtų duodama rengti ir taisyti Wikipedijos puslapius. Ir pagal dabartinius pastebėjimus tai tikrai gali turėti visapusiškos naudos. Pavyzdžiui buvo atliktas tyrimas, kuris vertino pulmonologijos temos Wikipedijos puslapių turinį ir pastebėjo, kad jis tikra nėra tinkamas studijoms, bet pakankamas susipažinimui su turiniu. [68] . Todėl studentai aktyviai dirbdami ties straipsniais galėtų taisyti šią informaciją kurdami patikimesnius šaltinius, iš kurių studentai vis vien neišvengiamai mokosi [33]. Tuo pačiu studentai gautų galimybe patys, mokydamiesi savo temą, analizuoti naujausius šaltinius, bei juos lyginti su ankstesnių taisymų siūlytais, kas leistų plėsti mokslo suvokimo ir pritaikymo žinias. [64–66].
21 Todėl bendras sprendimas, dirbti ties Wikipedijos tobulinimu, galėtų leisti studentams atsisakyti abejotinos kokybės konspektų, skatintų išmokti kritiškai vertinti skaitomą turinį, bei didintų mokslinio mąstymo ir literatūros analizės gebėjimus. Ir sumažintų klaidingos informacijos kiekį, prieinamos bendrai populiacijai.
13.
IŠVADOS
1. Studentų dėstymo studentams įdiegimas teikia naudą dėstantiems ir besimokantiems studentams bei gali turėti ekonominės naudos universitetui Probleminis mokymas bei Komandomis pagrįstas mokymas yra efektyvesni už klasikinį mokymą. Bet įrodymų Probleminis mokymas ar Komandomis pagrįstas mokymas efektyvesnis nepakanka. Apverstos klasės bei žaidimais pagrįsto mokymosi efektyvumui įrodyti trūksta pagal standartizuotą metodiką atliktų tyrimų, bet šie metodai vis vien turi pliusų lenkiančių tradicines paskaitas.
2. Pagrindiniai LSMU įdiegti mokymo metodai yra vieni labiausiai pasaulyje pasiteisinę metodai, bet remiantis apžvelgtomis publikacijomis, pastebėta, kad tie patys metodai Universitetuose įdiegiami skirtingai ir turi savo modifikacijų, bet vis vien išlaiko gan gerus studijų rezultatus.
14.
PRAKTINĖS REKOMENDACIJOS
Istoriškai galima pastebėti, kad paruošiamų studentų kokybė ne visada priklauso nuo pačio taikomo mokymo, bet labiau nuo studentų rūšiavimo. Pavyzdžiui panašiu metu Amerikoje buvo pasirinkta sugriežtinti stojimo reikalavimus, o Europoje – baigimo. Abiejų sistemų paruošiami specialistai buvo panašios kompetencijos. Todėl būtų tikslinga atlikti daugiau mokslinių tyrimų, kuriais būtų vertinamas pasirinktų metodų edukologinis efektas, kai pagrindinis rodiklis būtų medžiagos įsisavinimo laikas ir studentų patiriamas stresas, o ne gaunamas pažymys, kuris ne visada atspindi vėlesnius darbo rezultatus. Tai ypatingai aktualu Lietuvoje, nes į Medicinos studijas įstoja tik patys geriausi studentai. O tai atitinka rūšiavimą iki stojimo, kas leidžia tikėtis maksimalių rezultatų, net taikant minimaliai edukologiškai efektyvius metodus ir net galimai apsunkina jų lyginimą pagal studijų rezultatus.
22 Todėl augant medicinos studijų turiniui svarbiau ieškoti būdų kaip jas padaryti efektyvesnes laiko ir patiriamo streso atžvilgiu, kas leistų užtikrinti tolimesnį studijų patrauklumą ir išsaugotų studentų rūšiavimą iki stojimo.
23
15.
LITERATŪROS SĄRAŠAS
1. Spikins P, Needham A, Tilley L, Hitchens G. Calculated or caring? Neanderthal healthcare in social context. World Archaeol [Prieiga per internetą]. 2018 m. gegužės 27 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 1 d.];50(3):384–403. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00438243.2018.1433060
2. Custers EJFM, Cate O ten. The History of Medical Education in Europe and the United States, With Respect to Time and Proficiency. Acad Med [Prieiga per internetą]. 2018 m. kovo [cituojama pagal 2019 m. kovo 27 d.];93(3S):S49–54. Available at: http://insights.ovid.com/crossref?an=00001888-201803001-00010
3. Cook DA, West CP. Conducting systematic reviews in medical education: a stepwise approach. Med Educ [Prieiga per internetą]. 2012 m. spalio [cituojama pagal 2019 m. balandžio 18 d.];46(10):943–52. Available at: http://doi.wiley.com/10.1111/j.1365-2923.2012.04328.x
4. Kristen L. Benè, George Bergus. When Learners Become Teachers: A Review of Peer Teaching in Medical Student Education. Fam Med. 2014 m.;46(10):783–7.
5. Versteeg M, van Blankenstein FM, Putter H, Steendijk P. Peer instruction improves comprehension and transfer of physiological concepts: a randomized comparison with self-explanation. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2019 m. kovo 20 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];24(1):151–65. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-018-9858-6
6. Engels D, Kraus E, Obirei B, Dethleffsen K. Peer teaching beyond the formal medical curriculum. Adv Physiol Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. rugsėjo [cituojama pagal
2019 m. balandžio 5 d.];42(3):439–48. Available at:
https://www.physiology.org/doi/10.1152/advan.00188.2017
7. Sammaraiee Y, Mistry RD, Lim J, Wittner L, Deepak S, Lim G. Peer-assisted learning: filling the gaps in basic science education for preclinical medical students. Adv Physiol Educ [Prieiga per internetą]. 2016 m. rugsėjo [cituojama pagal 2019 m. balandžio 5
d.];40(3):297–303. Available at:
http://www.physiology.org/doi/10.1152/advan.00017.2015
8. Hundertmark J, Alvarez S, Loukanova S, Schultz J-H. Stress and stressors of medical student near-peer tutors during courses: a psychophysiological mixed methods study. BMC Med Educ [Prieiga per internetą]. 2019 m. gruodžio 2 d. [cituojama pagal 2019 m.
24 https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-019-1521-2
9. Chen K-S, Monrouxe L, Lu Y-H, Jenq C-C, Chang Y-J, Chang Y-C, et al. Academic outcomes of flipped classroom learning: a meta-analysis. Med Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. birželio 25 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 18 d.];52(9):910. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29943399
10. Tang B, Coret A, Qureshi A, Barron H, Ayala AP, Law M. Online Lectures in Undergraduate Medical Education: Scoping Review. JMIR Med Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. balandžio 10 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 18 d.];4(1):e11. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29636322
11. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Med Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. kovo 15 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 18 d.];18(1):38. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29544495
12. Zhang Y, Zhou L, Liu X, Liu L, Wu Y, Zhao Z, et al. The effectiveness of the problem-based learning teaching model for use in introductory Chinese undergraduate medical courses: a systematic review and meta-analysis. PLoS One [Prieiga per internetą]. 2015 m. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 17 d.];10(3):e0120884. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25822653
13. Dolmans DHJM, Loyens SMM, Marcq H, Gijbels D. Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2016 m. gruodžio 13 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];21(5):1087– 112. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-015-9645-6
14. Ma Y, Lu X. The effectiveness of problem-based learning in pediatric medical education in China: A meta-analysis of randomized controlled trials. Medicine (Baltimore) [Prieiga per internetą]. 2019 m. sausio [cituojama pagal 2019 m. balandžio 15 d.];98(2):e14052. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30633204
15. Qin Y, Wang Y, Floden RE. The Effect of Problem-Based Learning on Improvement of the Medical Educational Environment: A Systematic Review and Meta-Analysis. Med Princ Pract [Prieiga per internetą]. 2016 m. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 17 d.];25(6):525–32. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27513586
16. Zhang S, Xu J, Wang H, Zhang D, Zhang Q, Zou L. Effects of problem-based learning in Chinese radiology education: A systematic review and meta-analysis. Medicine (Baltimore) [Prieiga per internetą]. 2018 m. kovo [cituojama pagal 2019 m. balandžio 17 d.];97(9):e0069. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29489669
25 Problem-Based Learning in Health Professions: Systematic Review and Meta-Analysis by the Digital Health Education Collaboration. J Med Internet Res [Prieiga per internetą]. 2019 m. vasario 28 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 18 d.];21(2):e12945. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30816846
18. Chen M, Ni C, Hu Y, Wang M, Liu L, Ji X, et al. Meta-analysis on the effectiveness of team-based learning on medical education in China. BMC Med Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. gruodžio 10 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 19 d.];18(1):77. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29636039
19. Reimschisel T, Herring AL, Huang J, Minor TJ. A systematic review of the published literature on team-based learning in health professions education. Med Teach [Prieiga per internetą]. 2017 m. gruodžio 2 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 19
d.];39(12):1227–37. Available at:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2017.1340636
20. Graafland M, Schraagen JM, Schijven MP. Systematic review of serious games for medical education and surgical skills training. Br J Surg. 2012 m.;99(10):1322–30. 21. Gorbanev I, Agudelo-Londoño S, González RA, Cortes A, Pomares A, Delgadillo V, et
al. A systematic review of serious games in medical education: quality of evidence and pedagogical strategy. Med Educ Online [Prieiga per internetą]. 2018 m. gruodžio [cituojama pagal 2019 m. balandžio 19 d.];23(1):1438718. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29457760
22. EUROPOS PARLAMENTO IR TARYBOS DIREKTYVA 2005/36/EB2005 m. rugsėjo 7 d.dėl profesiniųkvalifikacijųpripažinimo [Prieiga per internetą]. 2005. Available at:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32005L0036&from=EN
23. Medicinos gydytojas. Funkcijos, pareigos, teisės, kompetencija ir atsakomybė [Prieiga
per internetą]. 1995. Available at:
https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.265014
24. Valstybinė akreditavimo sveikatos priežiūros veiklai tarnyba [Prieiga per internetą]. Available at: https://www.vaspvt.gov.lt/node/61
25. LSMU Senatas. KVALIFIKACINIŲ IR ATESTACIJOS REIKALAVIMŲ DĖSTYTOJŲ IR MOKSLO DARBUOTOJŲ PAREIGYBĖMS NUSTATYMO, KONKURSŲ Į DĖSTYTOJŲ IR MOKSLO DARBUOTOJŲ PAREIGAS SKELBIMO, ORGANIZAVIMO IR VYKDYMO BEI DĖSTYTOJŲ IR MOKSLO DARBUOTOJŲ ATESTAVIMO TVARKA [Prieiga per
internetą]. Kaunas; 2018. Available at:
http://www.lsmuni.lt/media/dynamic/files/16565/2018-11-26 29kvalifikaciniuiratestacijosreikalavimutvarka.pdf
26. LSMU Senatas. Lietuvos sveikatos mokslų universiteto dėstytojų edukacinės kompetencijos užtikrinimo tvarka [Prieiga per internetą]. Kaunas; 2011. Available at: http://www.lsmuni.lt/media/dynamic/files/735/lsmu_destytoju_edukacines_kompetencijo s_uztikrinimo_tvarka.pdf
27. Elmberger A, Björck E, Liljedahl M, Nieminen J, Bolander Laksov K. Contradictions in clinical teachers’ engagement in educational development: an activity theory analysis. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2019 m. kovo 3 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];24(1):125–40. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-018-9853-y
28. Topping KJ. The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. High Educ [Prieiga per internetą]. 1996 m. spalio [cituojama pagal 2019 m. balandžio 11 d.];32(3):321–45. Available at: http://link.springer.com/10.1007/BF00138870
29. Ten Cate O, Durning S. Dimensions and psychology of peer teaching in medical education. Med Teach [Prieiga per internetą]. 2007 m. sausio 3 d. [cituojama pagal 2019
m. balandžio 11 d.];29(6):546–52. Available at:
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01421590701583816
30. LSMU Senatas. LSMU Studijų reglamentas [Prieiga per internetą]. 2014. Available at: http://www.lsmuni.lt/media/dynamic/files/13434/lsmustudijureglamentas_aktualiredakcij a_2017_senatas_10_13.pdf
31. Kauffman CA, Derazin M, Asmar A, Kibble JD. Relationship between classroom attendance and examination performance in a second-year medical pathophysiology class. Adv Physiol Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. gruodžio [cituojama pagal 2019
m. balandžio 5 d.];42(4):593–8. Available at:
https://www.physiology.org/doi/10.1152/advan.00123.2018
32. Lucieer SM, van der Geest JN, Elói-Santos SM, de Faria RMD, Jonker L, Visscher C, et al. The development of self-regulated learning during the pre-clinical stage of medical school: a comparison between a lecture-based and a problem-based curriculum. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2016 m. kovo 29 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];21(1):93–104. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-015-9613-1
33. Al Kadri HMF, Al-Moamary MS, Elzubair M, Magzoub ME, AlMutairi A, Roberts C, et al. Exploring factors affecting undergraduate medical students’ study strategies in the clinical years: a qualitative study. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2011 m.
27 gruodžio 5 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];16(5):553–67. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-010-9271-2
34. Youtube [Prieiga per internetą]. Available at: youtube.com
35. LSMU Probleminis mokymas [Prieiga per internetą]. Available at: https://pmis.lsmuni.lt/?q=content/pm-lsmu/
36. Kamp RJA, Dolmans DHJM, Van Berkel HJM, Schmidt HG. The effect of midterm peer feedback on student functioning in problem-based tutorials. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2013 m. gegužės 28 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];18(2):199–213. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-012-9364-1 37. Raupach T, Münscher C, Pukrop T, Anders S, Harendza S. Significant increase in factual
knowledge with web-assisted problem-based learning as part of an undergraduate cardio-respiratory curriculum. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2010 m. rugpjūčio 23 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];15(3):349–56. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-009-9201-3
38. Michaelsen LK, Fink LD, Knight A. Designing Effective Group Activities: Lessons for Classroom Teaching and Faculty Development. To Improv Acad [Prieiga per internetą]. 1997 m. birželio 1 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 3 d.];16(1):373–97. Available at: http://doi.wiley.com/10.1002/j.2334-4822.1997.tb00335.x
39. Altintas L, Altintas O, Caglar Y. Modified use of team-based learning in an ophthalmology course for fifth-year medical students. Adv Physiol Educ [Prieiga per internetą]. 2014 m. kovo [cituojama pagal 2019 m. balandžio 3 d.];38(1):46–8. Available at: http://www.physiology.org/doi/10.1152/advan.00129.2013
40. Obad AS, Peeran AA, Shareef MA, Alsheikh WJ, Kalagi DA, AlAmodi AA, et al. Assessment of first-year medical students’ perceptions of teaching and learning through team-based learning sessions. Adv Physiol Educ [Prieiga per internetą]. 2016 m. gruodžio [cituojama pagal 2019 m. balandžio 3 d.];40(4):536–42. Available at: http://www.physiology.org/doi/10.1152/advan.00001.2016
41. Branney J, Priego-Hernández J. A mixed methods evaluation of team-based learning for applied pathophysiology in undergraduate nursing education. Nurse Educ Today [Prieiga per internetą]. 2018 m. vasario 1 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 15 d.];61:127–
33. Available at:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S026069171730268X?via%3Dihub 42. Schroder LA, Kupczynski L, Groff SL. The Effect of Team-Based Learning in a
Neurorehabilitation Course within a Physical Therapist Assistant Academic Program. Jis. 2018 m.;2(1):67–84.
28 43. Burgess A, Bleasel J, Haq I, Roberts C, Garsia R, Robertson T, et al. Team-based learning (TBL) in the medical curriculum: better than PBL? BMC Med Educ [Prieiga per internetą]. 2017 m. gruodžio 8 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 18 d.];17(1):243. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29221459
44. Dankbaar MEW, Alsma J, Jansen EEH, van Merrienboer JJG, van Saase JLCM, Schuit SCE. An experimental study on the effects of a simulation game on students’ clinical cognitive skills and motivation. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2016 m. rugpjūčio 3 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];21(3):505–21. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-015-9641-x
45. Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Senatas. LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETOMEDICININĖS SIMULIACIJOSCENTROLAIKINIEJI NUOSTATAI
[Prieiga per internetą]. 2012. Available at:
http://www.lsmuni.lt/media/dynamic/files/1056/ms_centro_nuostatai_20120620.pdf 46. Kudreviciene A, Nadisauskiene RJ, Tameliene R, Tamelis A, Nedzelskiene I,
Dobozinskas P, et al. Initial neonatal resuscitation: skill retention after the implementation of the novel 24/7 HybridLab ® learning system. J Matern Neonatal Med [Prieiga per internetą]. 2019 m. balandžio 18 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 16
d.];32(8):1230–7. Available at:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14767058.2017.1402881
47. Wu K, Kim S, Rajasingham SJ, Bruni I, Fung K, Roth KE. Simulation of Urgent Airway Management in a Postthyroidectomy Hematoma. MedEdPORTAL J Teach Learn Resour [Prieiga per internetą]. 2019 m. vasario 9 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 17 d.];15:10802. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30931381
48. Berry J, Stone K, Reid J, Bell A, Burns R. Pediatric Emergency Medicine Simulation Curriculum: Electrical Injury. MedEdPORTAL J Teach Learn Resour [Prieiga per internetą]. 2018 m. balandžio 27 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 17 d.];14:10710. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30800910
49. Nguyen LHP, Bank I, Fisher R, Mascarella M, Young M. Managing the airway catastrophe: longitudinal simulation-based curriculum to teach airway management. J Otolaryngol Head Neck Surg [Prieiga per internetą]. 2019 m. vasario 19 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 17 d.];48(1):10. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30782200
50. Duvivier RJ, van Geel K, van Dalen J, Scherpbier AJJA, van der Vleuten CPM. Learning physical examination skills outside timetabled training sessions: what happens and why? Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2012 m. rugpjūčio 28 d. [cituojama pagal 2019
29 m. balandžio 2 d.];17(3):339–55. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-011-9312-5
51. LSMU. LSMU Dalykų aprašai [Prieiga per internetą]. Available at: http://www.lsmuni.lt/lt/veikla/studijos/akademine-informacija/studiju-dalykai/
52. Taryba LM fakulteto. LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETO KLINIKINĖS MEDICINOS PRAKTIKOS(INTERNATŪROS) REGLAMENTAS [Prieiga per internetą].
Available at:
http://www.lsmuni.lt/media/dynamic/files/6980/kmp_reglamentassugalva.pdf
53. Nikendei C, Weyrich P, Jünger J, Schrauth M. Medical education in Germany. Med Teach. 2009 m.;31(7):591–600.
54. Code de l’éducation [Prieiga per internetą]. Available at: https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT00000607119 1&idArticle=LEGIARTI000006525236&dateTexte=20130409
55. Händel M, Wimmer B, Ziegler A. E-portfolio use and its effects on exam performance – a field study. Stud High Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. rugpjūčio 17 d. [cituojama
pagal 2019 m. vasario 25 d.];1–13. Available at:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03075079.2018.1510388
56. Fida NM, Hassanien M, Shamim MS, Alafari R, Zaini R, Mufti S, et al. Students’ perception of portfolio as a learning tool at King Abdulaziz University Medical School. Med Teach [Prieiga per internetą]. 2018 m. liepos 6 d. [cituojama pagal 2019 m.
balandžio 19 d.];40(sup1):S104–13. Available at:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2018.1466054
57. Cevik AA, Shaban S, El Zubeir M, Abu-Zidan FM. The role of emergency medicine clerkship e-Portfolio to monitor the learning experience of students in different settings: a prospective cohort study. Int J Emerg Med [Prieiga per internetą]. 2018 m. balandžio 12 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 19 d.];11(1):24. Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29651758
58. O’Brien CL, Sanguino SM, Thomas JX, Green MM. Feasibility and Outcomes of Implementing a Portfolio Assessment System Alongside a Traditional Grading System. Acad Med [Prieiga per internetą]. 2016 m. lapkričio 1 d. [cituojama pagal 2019 m.
balandžio 19 d.];91(11):1554–60. Available at:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27028027
59. LSMU Įrodymais pagrįstos medicinos centras [Prieiga per internetą]. Available at: http://www.lsmuni.lt/lt/biblioteka/informacijos-istekliai/irodymais-pagrista-medicina-ipm/ 60. LSMU SMD [Prieiga per internetą]. Available at: https://smd.lt/istorija/
30 61. Snibsøer AK, Graverholt B, Nortvedt MW, Riise T, Espehaug B. Evidence-based practice profiles among bachelor students in four health disciplines: a cross-sectional study. BMC Med Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. gruodžio 14 d. [cituojama pagal 2019 m.
balandžio 11 d.];18(1):210. Available at:
https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-018-1319-7
62. Maggio LA, Artino AR, Picho K, Driessen EW. Are You Sure You Want to Do That? Fostering the Responsible Conduct of Medical Education Research. Acad Med [Prieiga per internetą]. 2018 m. balandžio [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];93(4):544–9. Available at: http://insights.ovid.com/crossref?an=00001888-201804000-00028
63. Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas [Prieiga per internetą]. Available at: https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalActEditions/TAR.C595FF45F869
64. Azzam A, Bresler D, Leon A, Maggio L, Whitaker E, Heilman J, et al. Why Medical Schools Should Embrace Wikipedia. Acad Med [Prieiga per internetą]. 2017 m. vasario [cituojama pagal 2019 m. balandžio 3 d.];92(2):194–200. Available at: http://insights.ovid.com/crossref?an=00001888-201702000-00022
65. Vereijken MWC, van der Rijst RM, van Driel JH, Dekker FW. Student learning outcomes, perceptions and beliefs in the context of strengthening research integration into the first year of medical school. Adv Heal Sci Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. gegužės 11 d. [cituojama pagal 2019 m. balandžio 2 d.];23(2):371–85. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10459-017-9803-0
66. Apollonio DE, Broyde K, Azzam A, De Guia M, Heilman J, Brock T. Pharmacy students can improve access to quality medicines information by editing Wikipedia articles. BMC Med Educ [Prieiga per internetą]. 2018 m. gruodžio 20 d. [cituojama pagal 2019 m.
balandžio 11 d.];18(1):265. Available at:
https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-018-1375-z
67. Wikipedia [Prieiga per internetą]. Available at:
https://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:About
68. Azer SA. Is Wikipedia a reliable learning resource for medical students? Evaluating respiratory topics. Adv Physiol Educ [Prieiga per internetą]. 2015 m. kovo [cituojama pagal 2019 m. balandžio 5 d.];39(1):5–14. Available at: http://www.physiology.org/doi/10.1152/advan.00110.2014
