Acquisizione intelligente di condotte

1. DEFIMZIONI E DISTINZIONI

Nel senso più lato, una condotta intelligente è una condotta che permette ^L72 un naoao adattarnento alla situazione, e risulta da un ^processo dt acquisizione.

<< Intelligente »> s'oppone,

in tal

^senso, a ^<< istintivo ^>> (non acquisito).

fn

senso

più

stretto,

il

termine ^<< intelligente »>

è

usato per qualiEcare le condotte

di

adattamento nuovo, nelle quali l'adattaruento risulta dalla per-cezione

di un

rapporto

di

appartenenza interna

tra i

^{oari elementi della}

si-tuaziorue.

E cioè, nell'atto intelligente si coglie

il

carattere di riferenza o dipendenza di un elemento dall'altro ^(es. problema di Pitagora): non è solo la contiguità spaziale o tempo.

rale tra gli elementi (necessità estrinseca) che viene colta, ma

il

fatto che un elemento

<( porta »> all'altro per una specie di ^{<< necessità} interna »,

vi

sono casi

in

cui si coglie quella appartenenza inrerna dei dati della si-tuazione o del problema utilizzando la memoria, poichè

i

dati non sono oIlerti

tutti

inizialmente: bisogna ricercarli e richiamarli,

e

quindi

la

^pdma rcazione è fatta più o meno a caso.

Ma

vi

sono altri casi,

in

cui si arriva a cogliere

la

soluzione del ^problema pet mezo

di

un'attività dt percezione

o di

comprensione, poichè

gli

elementi sono dati integralmente nella sitaazione iniziale (es. un labirinto viiivo,

in

cui

il

^soggetto può vedere

tutti i

^{<< meandti}

»; un

problema matematico,

di

cui sono dettati

futti i

dati).

Allora,la

rcazione o la soluzione potrà apparire come immediatamente adattata, senza sforzo progressivo

di

^<( tentativi

ò

emori »r, o meglio come adattata <<

tutto

d'un colpo »>.3s

,

^Veramente

^il

^{cogliere la relazione di} appartenenza interna importa, sovente, oltre che una semplice attività

di

perceTione, anche un processo dt rappresentazione (im-maginazione), per far apparire la relazione in una situazione che già la conteneva ma

33 La curva che rappresentasse tale

proces-so si esprimerebbe con un segno di caduta

bru-sca, dall'«ignotac:za » ^perfetta alla soluzione per-fetta.

173

774

solo implicitamente. E nella misura in cui ^entra la rappresentazione, interviene un'at-tività

di

^<,r invenzione ^»>. Perciò, la condotta intelligente è spesso considerata dipen' dente dall'attività ^<< inventiva »>, oltre che da quella ^<< comprensiva ^»>'

Si

ha duTque condotta intelligente quando

si

coglie un'appartenenza in' terna tra ^elernenti

di

ana situaZione,

in

manieru più o neno inzmediata, per la rnediazione

di

un'attiaita

di

irnmaginazione

e di

tappresentazione.

Si suole anche indicare l'intelligenza come capacita din risoloere problerni. Bi-sogna però notare c-he non ogni soluzione

di

^{problemi è dovuta-} ad attivita intelli'

g.it..

Ao.lr. l'attività istintiva ^tende

a

risolvere situazioni problematiche. Inoltre

Ioo

,ono soluzioni inlslligenti qudle ^d.ouute

al

caso (cioè senza comptensione dei

dati del problema), quelke-d.oouù all'apprendirnento o all'esperienza passata (la com-prensionà è rcaliz"ata anteriormente e ora si applica solo un1 soluzjone bell'e fatta),

ira

tolo ^quelle dovute ùla cornprensione atttùe dei dati del problema, che implica general-ente un processo di percezione dell'insieme della situazione,

di

rappresenta' zione e ^qvtndt d'inaenzione.

2. NATIJR{ DEL PROCESSO INTELLETTIVO

Come avviene

il

confronto intelligente dei dati

(o

comprensione, ^<( messa insieme ») e quindi

la

scoperta

o

invenzione della soluzione?

Il

pfocesso non

è facile a spiegarsi dal punto

di

vista della psicologia scientifica.

Alla base delle percezione

di

ogni situazione problematica

vi è un

^bisogno;

cioè,

il

disadattamento

i" *i il

^{soggetto si trova}

^di

^{fronte al} problema provoca

il

sorgere di una ^<( tendeDza » e quindi di una tensione che dovrà << scaricarsi r> in una cert-a direzione, quella appuntò della soluzione del ^problema.

La

ptima soluzione tentata sarà quella che possono procurare

le

reazioni istiotive

o

^{innate. Se queste}

risultano inadèguate,

iI

sòggetto fara appello alle tracce dei processi anteriori: ^{con Ia}

<< memoria » ceicherà di uovare una softzione. Ma nelle situazioni sopra descritte, si

suppone che non esista una soluzione anteriore che risolva tutto

i!

problema, e

qoioai

t.

Eacce del passato potfanno fornire,

se--ai,

solo una parte della soluzione.

Questa, dunque, sarà dovuta a un processo di ^<< ricostruzione » o <( ristrutft[azione ^»>

dei dati delà situazione, che stilizzi quelle tracce parzialt ed elementi nuovi forniti dalla situaziotre attuale. In questo sta

il

carattere d'invenzione, proprio delle condotte intelligenti.

,. VALORE E DINAMISMO DELL'IPOTESI

La

soluzione

a

volte

si

^{presenta quasi} da sola, senza sforzo mentale da

patte del soggetto; ma

il

^più spesso essa è oggetto di una veta ilcerca. Tale d-ierca, neTl'uo?7lo, si ^esprime sotto forma

di

costruzione

di

ipotesi, e cioè

di

^so'

luzioni prospettate, da veri.ficate ulteriotmente. Come nasce un'ipotesi?

192

Essa nasce dai dati stessi del pfoblema, che portano a formularla preferibilmente

in certe direzioni. Ma essa dipende pure dall's5perienza passata del soggetto: questi pone in rapporto certe tracce del suo passato mentale con

i

dati della situazione attuale che presentano con esse una cetta soniglianza.

L'ipotesi può sorgere improwisamente, senza che

il

soggetto possa dire di averla ricercata; ma in generale, essa nasce da un processo di esitazione e di ricerca in molte direzioni.

Il

meccanismo della sua formazione è, tuttavia, sempre misterioso; _essa risulta da un lavoro in gran parte inconscio (anche se preparato da un lavoro più o meno lungo di riflessione cosciente).

Costruita l'ipotesi, awiene Ia sua uerifira. euesta è,

a

volte, immediata:

il

^{soggetto <( sente »>} che ^<< quella è la soluzione buona »>.

In

altri casi, deve in-tetvenire un ragionarneruto più o meno complesso.3a

4. IL RAGIONAMENTO

Dal punto

di

vista percettivo o conoscitivo,

il

^nuovo adattamento dell'indi- ₁₇₅ viduo alla situazione problematica avviene quando

la

situazione

o,

meglio,

il

campo percettivo corrispondente

si è

<< trasformato »>

o

ristruttufato.

La

so-luzione intelligente

al

problema appare proprio

al

momento della masforma-zione, quando cioè

gli

elementi della siruazione acquistano bruscamente nuovÒ

valore funzionale. Awiene qui,

in

modo istantaneo

e

totale, ciò che awiene progressivamente

e

parzialnente

nel

^processo

di

apprendimento. Questo si lgalizza,, nell'uomo, soprattutto

nel

ragionarnento, fotma superiore

di

con-dotta intelligente.

Anche

il

ragionamento _suppone un ^problema, posto sotto forma

di

^{<< termini »>}

(premessa e conclusione) tra

i

^quali esiste una relazione (espressa con un giudizio), la quale non è percepita inizialmente.

Il

^rapporto

ra i

termini è colto pei la media-zione

di

un nuovo termine supplementare (termine <« medio ») che ha già ^qualche

3a GIi ^psicologi dell'educazione, ai fini di ùna buona (ormazione intelletruale, ritengono indispensabile per l'allievo I'abiliursi a

un'accu-mta e completa valutazione dsllg 5slrrzi6ni e ssn-dusioni ipotetiche. « Ciò significa l) ^che il

sog-getto dowebbe determinare se Ia conclusione so-disfa pienamente Ie esigenz.e del problema; 2) se

la soluzione non è contmddetta da altri fatti o

principi gO sicuramente acquisiri; 3) dovrebbe deliberatamente cetcare esempi contmri che po-trebbero gettare il dubbio su quelle

condusio-ni.., Questi procedimenti sono facilitati non solo

dall'abilita di « siruare » e organizz.are oppor-tunamente i dati, ma anche da capacità di

so-spensione del giadizio e di ualutazione critica »

(4. L Gerss et ^a7., Edacational Psychology,

New York, The Macmillan Co., 1942, p. 484). Si veda pure, per tutta Ia ptoblematica sul pensie-to, I'ottima monografia Tbe Psycbology ol Tbous,bt

di D. M. JorwsoN (New York, Ilarpet & Bto thers, 1955),

t9t

rapporto coi termfuxi

in

questione. Ma perd:è

la

« mediazione »> riesca,

il

^termine

mèdio deve potersi << trasformare r>, e cioè dev'essere considerabile da punti-di vista diversi. AncIì ^qui la funzione di ^<< mediazione p imFlica

il

^processo di ^<<

trasformazio-ne »> o ristrutturazione.

176

r77

CoNcr.usrore ^cENERALE

Le

condotte intelligenti,

in

^senso largo, comprendono alcune condotte di apprendimento e le condotte intelligenti

in

^senso stfetto,

di

cui si è detto ^ora.

Sià per 1'apprendi-ento, come per I'atto

di

comprensione intelligente,

il

pro-cesso fondamentale

è

uguale:

si

tratta sempre delTa fornazi.one

di

sintesi ^o strattilre nuoae tta elementi originariamente separati.

Nei

due casi,

vi è

^un

processo

di

comprensione, cottispondente

a

wra rcfazione

di

appafienenza tra

gli -

elementi.

_La

comprensione

è però

realizzata diversamente: nell'apprendimento, ^la comprensione

o

^<( messa insieme »>

è

rcaluzata con

la

mediazione del ^processo

delLa memoria, e comPorta quasi sempre una teazione nzotrice determinata.

Il

soggetto deve ^<< spefimentare »> che uno

dei

due

lglmini

^{<( porta »>} all'altro.

Nelle reazioni intelligenti,

in

^{senso stfetto,}

^la

comprensione può essefe

rea-lizzata sul piano percettivo intziale, poichè

gli

elementi sono

dati tutti

al-l'inizio e comportano, inoltre, legami

di

appartenenza intrinseca; ma ^siccome la comprensione esige un'attività d'invenzione, devono intervenire pure processi

di

rappresentazione e immaginanone. Ciò spiega come la sintesi si Uovi preco-stituita, anteriormente all'esecuzione dell'atto d'intelligenza,

e

che

tale

atto possa realirzarsi <<

di

colpo ^>>

in

modo adeguato.ts

Un problema speciale riguardante l'intelligenza

è

se essa sia un'attitudine

o

capacità anica

e

unitaria, oppure comporti

un

fascio

di

capacità specifiche.

Le risposte a tale ^{questione sono} varie: da quella behavioristica che nega, pra-ticamente, l'esistenza

di

una struttura mentale, riducendo

il

^soggetto

a

^pura

capacità

di

associazioni

più o

meno meccaniche,

a

quella che ^{sostiene esservi} una capacità conoscitiva generale, assieme ad un cefto numero

di

abilità spe-cificlre.

Il

^problema è stato afirontato ^anche a mezzo del calcolo statistico detto analisi fattoriale (che è un'estensione del calcolo delle correlazioni). Sono ue le principali teorie che hanno cercato

di

^spiegare fattorialnente le correlazioni Ìiscontrate,

a

^rrtezzlo

di

tests, ma

le

varie abilità mentali:

1) la

teoria ^<< dei due

lattori»

(Spearman), per la quale ogni abilità mentale si rivela composta

di

un fattore ^generale (g) e

di

alcuni fattori specifici (così la buona riuscita in aritmetica sarebbe dovuta a un fattore

di

^<< intelligenza generale »>

e

a

un

fat-tore specifico

di

^abilità aritmetica);

2) la teoia

^<< della comuftanza.

di

con-tenato»:

fitiene che ogni abilità

è

come

un

sampione

di

molte abilità indi-ss Sui rapporti tra intdligenza umana e intdligenza ^animalg 5i veda la Sezione III.

194

pendenti, che possono combinarsi

in

vari modi e render così possibile

il

suc-cesso

in

una grande varietà

di

compiti; 3) la teoria ^<< dei

lattori

molteplici »> o

di

gruppo, che non ammette un fattore generale, ma solo fattori specifici e di gruppo. Graficamente, le tre teorie potrebbero esprimersi nel modo seguente:

t _A

rl

o

È

c

A

a

A

B

3

Frc. 17.

Per maggiori dettagli sulle teorie dell'intelligenza e, soprattutto, sulla sua

« misurazione »>, si veda Ia parte dedicata ai metodi psicometrici.

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178

179

Nel documento SCIENZE DELL'EDUCAZIONE2. DELLE ENCICLOPEDIA (pagine 189-194)