LIMITI DEI REATTIVI

I

^reattivi sono basati su

un

certo numero

di

semplificazioni,

di

supposi-zioni, ecc. che a volte sono solo comodi espedienti pratici senza un definitivo fondamento teorico. Citiamo due ^esempi.

Le

risposte ad

un

quesito possono essere date aiutandosi con esclusioni, indovinando

di

sana piaata, ^copiando, facendo un ragionamento esatto, facendone uno errato che porta però ad una conclusione accidentalrnente giusta. Per

lo più nei

casi

citati

l'esaminatore, vedendo Ia risposta esatta, assegnerà

lo

stesso punteggio. Mentre

vi

sono di-versi gradi

di

conoscenza

di

una domanda,

il

test non ne ^conosce che due ^o pochi, assimilando

tutti gli altri

a uno

di

quei due: ^<( sa o non sa ^»>.

Altro

esempio: per rendere comparabili

i

^{risultati bisogna} individuate

il

tipo

di

distribuzione dei nostri dati per ^ottenere delle unità convenienti: ^cet'

14 Un sostanzioso panorama informativo delle precauzioni da usarsi e deeli efiefti del-I'esercizio, della istruzione preliminare e del-l'inganno nei reattivi si trovetà in A. ANestesr, Psycholoeical Teslirg, New York, Mc Millan, 1954, cao. II. Queste ^espedenze amedcane vanno completate con quelle inglesi particolarmente ric-che, dato I'uso uffciale dei teattivi nella sele'

zione smlastica di ^{questo paese. Segmliamo gJ.i}

studi di A. F. Werrs, D. A. hucroN e A. Ylres,

A statly ol tbe lactors inflaencing ^scores in

obiec-tiùe tests witb particular relerence to ^coaching and practice, l,ondon, Nevnes, 1952 pp' n (![att è ^titomato sull'argomento nel British Joumal of Educ, Psychology )O(VII' 3, pp. 199-210). Per ^fissare Ie norme di sommirristrazione

delle prove oggettive di ^pro6tto sara utile:

E. F. LrNoqurst, Edacational Measuremettt, Washington, A.C.E., 1951, cap. X.

)2

tuai

suppongono

la

disffibuzione rettangolafe, mentre

altri,

sembra con molta maggior ragione, suppongono una disuibuzione normale.

Di

fatto non

si

co-nosce con sioatezza

il

tipo

di

distibuzione ottenibile con quella data prova e

q"indi si àncora

il

^{sistema delle} unità di un reattivo ad un punto incerto.

I

^vad

tipi di

norme possono essere variamente criticabili.'s CoNcr,usrowe

I

^reattivi sono soggetti

a

ltmitozioni

e

sono lungi dall'esdudere

tufte

^le

incertezze ed inesattezze, che sono tuttavia abbastanza ben conosciute e quindi neutrelizzabiTt fnoltre va osservato che per tutta una serie

di

situazioni pra-tiche non si esige una certezza e precisione superiore a quella che ci può essere

fornita dai reattivi.

Le obiezioni

il

^più delle volte sono ispirate da abusi tatti da incompetenti con suumenti troppo imperfetti e con scafso senso dei

limiti

e delle deficienze

dei medesimi, ma

tutto

questo non riguarda, come

è owio, il

^metodo

in

^se

stesso.

Bisogna inoltre aggiungere che

i

reattivi non vanno presi come distributori automatici

di

giudizi, ma piuttosto come strumenti creati per potenziare, preci-szrre e sorreggere Ie ^capacità

di

osservazione dello psicologo. Essi non possono certo sostituirsi, ad esempio, all'intuito normale dell'osservatore, alla sua cultura psicologica, ma intendono solo ofirire degli strumenti perchè

le

osservazioni

di

costui portino su segmenti

di

compotamento ben scelti e ben definiti,

per-chè

le

sue ^<< impressioni

» e

intuizioni siano sufiragate

da dati

quantitativi,

perchè

la

sua esperienza sia arricchita dalla esperienza altrui, perchè

la

realtà che egli sta ossefvando sia messa a confronto anche con alue realtà, perchè le categorie e

iI

vocabolario che usa sia capito ed accettato anche da altri.ru

I

reattivi, come s'è visto, esigono

di

essere preparati

in

maniera molto mi-nuziosa, sono

di

rlifficile maneggio e sovente inadeguati per un sondaggio

esau-riente specie se fatto a scopi pratici.

Di conseguenza si è pensato ad al:iri procedimenti che sondassero anche altd aspetti

o

fossero

di

uso

più

accessibile

e di

preparazione meno costosa.

15 tllteriori indicazioni dd genere di ^quelle

accennate da noi si trovetanno in: ^VrnNor.t P. 8., L'inteetétation des tests d'intelligence,

ir ^<r Le ^{Ttavail Humain} », )fV, 34, 1952,

pp. 777-L83. Ilrrrrr A. W., Les Conoentions de base des tests d'intelligence, in. « Enfance », VII, 2, ^{1954, pp.} 105-112. Gurr,ror» J. ^P.,

Psycbo-nenic Metbods, Mc Graw Hill, New York, 1954.

'§7. Mor»z, Febldiagnosis àn der Eienang,s-lest-stellans und Feblarteile in Pùlungen iiberhaapt.

Ind. Psychol. V[I, 11, 1931, pp. 321-»3.

16 _Quanto è stato detto io ^questo capitolo viene esaurientemetrte tattato da E. F. LrNo-qnrst, (ed.) Educational luleasureneat, l7ashing-ton, A.C.E., 1951, pp. 819,

33

Ceprror,o II

I saggi

Zl

Molte volte

i

quesiti dei reattivi sia

di

intelligenza che

di

carattere

o

pro-fitto assumono una formulazione come la seguente:

L) _Qual.e delle cinque cose segaenti rassoruiglia meno alle altte ^quattro?

L, ^patata; 2, tapa; 3, catotal 4, piera; 5, cipolla.

2) _Quale d.elle cinque parole segaenti esprirne rueglio cos'è una sega?

1, qualche cosa;

2,

atffezzo; 3, ^mobile; 4, legno; 5, ^macchina.

3)

Il

^{cappello è per la testa e}

il

gaanto è per la rnano, quello cbe la scarpa è per...

1,

il

cuoio; 2,

il

^piede; 3,

il

^{legaccio; 4, 17} samminarsl 5,

iI

^dito.

!)

Quale ^d.elle cinqae cose seguenti:

1, forchetta; 2, tavolo 3, mangiate; 4, scodella; 5, cucchiaio rassorniglia d.i più a qaeste tre:

t^,7a, _Piatto, sottocoPPa?

Questa forma facilita

la

conezione

e la

valutazione, ma può ofirire degli inconvenienti. Difatti mobilita facilmente nell'allievo un sistema

di

ricerca della risposta esatta che oscilla, di volta in volta, tra l'analisi ctitica ed interpretativa, l'esclusione d'alternative del quesito

in

base

a

mezze conoscenze ed

a

criteri estrinseci,

la

scelta

di

altre alternative per intuizioni vaghe. Sempli6cando si

pottebbe

dire:

l'allievo, per ragioni che potrebbero ^essere anche poco valide, può scegliere una formula che è un'espressione molto più perfetta

di

^quanto

ha in mente; può awenire che sia

il

critico aweduto di una serie

di

alternative, mentre non ne saprebbe essere l'autore, Le prove oggettive inoltte non mette-rebbero

in

luce certi aspetti personali perchè sono un letto

di

Procuste

o

un dialogo socratico

in cui

l'allievo non ha l'iniziativa, ma deve afitontare ele-mento per elemento come gli viene proposto.

I

^{saggi scritti ed orali vengono} indicati da molti come

utili

mezzi per

sag-giare

gli

aspetti lasciati

in

ombra dalle prove sturdarulizzate. D'altra parte le ricerche docimologiche, come abbiam detto, hanno messo chiatamente

in

ri-lievo

le

deficienze dei saggi scritti.

Cercheremo ora

di

vedere se, ed a quali condizioni,

i

saggi possano essere usati.

34

1, CONCETTO

Con

la

parola << saggio »> vogliamo indicare

la

trattazione Latta con libertà ²²

di

impostazione,

di

^schema

e di

scelta della materia,

di un

tema assegnato.

Parlando

di

^<< saggi »> si pensa comunemente ai componimenti

di

lingua italiana, alle dissertazioni

o

presentazioni

di

certi argomenti

di

storia,

di

Religione, di letteratura,

di

filosofia, ecc. Vorremmo includervi anche quelle specie

di

que-stionari

in

cui vengono presentati, con domande successive, temi da svolgere btevemente. Ci sembra preferibile prendere

la

^patola nelle due accezioni (come includente cioè sia

i

lavori brevi che quelli

di

maggior respiro), perchè

i

^due

tipi

di prove non diIleriscono strutturalmente; pur concedendo che la maggiore

o

minore lunghezza influisce sulla stabilità e completezza del sondaggio (come

capita del resto per

i

reattivi). Così fanno

gli

anglosassoni

e i

ricercatori che

han srudiato questo strumento.

Nel giudicare l'adegaatuza dei saggi come mezzo

di

conoscenza dell'alunno converrà ritarci

u

concetti fondamentali adottati per

i

reattivi, vedendo quindi se possono dare risultati stabili e validi e se si raccomandano per economia e

facilità d'uso."

I

^{primi due} problemi (della validità e della fedeltà) sono stati più studiati, mentre quello della praticità è in parte subordinato al tipo

di

soluzione adotrato per

i

precedend."

2. VALIDITÀ DEI SAGGI

sovente

si

ritiene che

i

temi ^possano mostrare come

il

^soggetto sia inte- ₂₃ gtato nei vari aspetti della personalità e nelle attitudini concomenti alla solu-

--zione del problema, rivelarne

gli

orientamenti profondi, dar prova della sua capacità creativa e della sua originalirà.

Gli

educatori si servono dei saggi come me?zo per

la

conoscenza degli aspetti dinamici della personalità dell'alunno quali gli interessi,

il

^quadro

di

valori, la situazione aIlettiva e la formula tem-peramentale.ls

In

realtà quelle ora enumerate sono, per

il

momento, delle ipotesi di lavoro appoggiate sulla convinzione degli educatori,

e

quindi su basi empiriche, an-che se non disprezzabili.

17 Elementi sulla ptaticità nell'uso dei saggi

si troveranno ndla polemica tra \flrseweN e PnNroLn rc\ Bitish _Joanal ol Educational

Psy-cbolos!,195617.

18 Una trattazione compiuta della questione

si trovera in: J. M. St,u.Nru<rn, Tbe essay Type

of examination, nel volume in collaborazione

curato da E. F. LnroOursr, Eilacational Measa temetzt, Yashington, A.C.E., 1951.

rs _G. Cesrrcuor*r, Il componimenlo come

tedttioo, Milano, Vita e Pensiero, 1943, pp. 6ù 200 (Contributi del laboratorio di Psic. del-l'Università Cattolica del S. Cuore, serie XI).

L'4. studia il componimento come strumento di diagnosi della personaliQ.

24

Per non dover continuafe

a

tegistrar insuccessi, converfà restringere gli obbiettivi diagnostici

in

attesa che questi vengano precisati.

Si

^potrebbe

co-minciate con leliminafe

i

settori raggiungibili con

altri

strumenti: per ^sondare

gli

aspetti dinamici della personalità e

le

attitudini ^sarà preferibile ticorrere ai

reattivi appositi; ^nel7a vahxazione del profitto, invece dei saggi,

si

^potranno

usare prove oggettive per Ia comprensione e l'in(ormazione, ptove

di

ortogra-fia e di grammatica o altto per ^indagare sugli aspetti più meccanici dell'appren-dimento della lingua. Si possono invece col Sims

e lo

Stalnaker ritenere gli obbiettivi

più

strettamente connessi con

la

nafiira del saggio

in

quanto vuol porte l'4lunno davanti

a

una determinata situazione lasciandogli una certa

libertà d'inziativa per uscirne, allo scopo

di

vedere come afironti

il

^ptoblema,

quali elementi ritenga importanti ed

utili,

quali conclusioni sappia raggiungere da 5olo, otganizzando

gli

elementi

a

sua disposizione.

Una volta delimitato l'uso

di

questo

tipo di

prova, converrà tener ^pre' senti le norme seguenti:

1. Fare, volta per volta, una descrizione obbiettiva

e

ben determinata degli scopi prefissi. Saiebbe sommamente augurabile che questa adottasse ter-minologia

e

concezioni della psicologia sperimentale, della ^pedagogia

o

^della

didatticà. Convema ricordare qui quanto è detto a proposito della validità e dei criteri

in

base a cui giudicare

il

^profitto.

2. Formulare poi la traccia dei saggi in modo da costituire una situazione

di

^pa*enza comparabile e da ^garuntire la messa in moto della funzione psichiEa

voluta, consentendo così un'interpretazione valida dal punto

di

vista diagno-stico e

il

confronto con

i

risultati ottenuti da

altri

^soggetti.

Per assicurarci la validità delle ^tracce dei saggi si dovrà badare anche alla loro forma, alla popolazione scolastica cui son

rivolti,

^a77a matefia che dovrà

es-sere abbracciata

nèlo

svolgimento ^(essa dovrà ad es.,

far

appello alle varie parti

in

modo da costituire un campione rappresentativo) e alle possibili inter-ptetazioni che saranno date dagli alunni all'enunciato.

Si

dovrà in-fine cercare

un

collaudo sperimentale (mediante applicazione previa a un gruppo rappresentativo) delle caratteristiche fin qui indicate. Come

si

saggiano

i

^teattivi

^pet

collaudarne

le

qualità, così

si

dovrebbe fare per

i

temi, soprattutto se vengono usati

a

scopi

di

ricerca scientifica.

,.

^{FEDELTA NELI.A CORREZIONE}

È l'aspetto studiato per primo e più a lungo,

in

un primo tempo con

con-clusioni negative tab da indurre all'attalldeno

di

questo

tipo di

prova nelle ricerche.

Introducendoci all'argomento

dei

reattivi abbiamo

fatto

allusione

ai

dis-sensi constatau

ta

correttori. ^Possiamo

ota

aggiungere che l'uniformità può

,6

venir meno anche per

la

discontinuità dei ragazzi, secondo

il

^tipo

di

^{saggio e}

il

metodo

di

correzione.

In

altre patole: I'insieme delle ricerche segnala come

<< fattori perturbanti »>

la

personalità del correttore, quella degli alunni,

i

la-vori assegnati e la correzione.

Per controllarli si è pensato

&

^creare un'atmosfera e una motivazione adatte (vale qui quanto è stato detto per I'uso dei reattivi)

in

cui

i

^rugazzo dia co-stantemente

il

meglio

di

sè, si ^senta libero

di

esprimersi nella scelta del genete

d'attività e del modo d'esprimerle, sia giudicato su prestazioni ripetute;

e

di giovarsi nella correzione

di

certe norme suscettibili

di

introdurre uniformità

tra i

correttori.

Queste norme possono così riassumersi:

1) Preferire che ogni saggio misuri un obbiettivo determinato ed uno solo, in modo da essere sicuri che un determinato voto ha un senso unitario e ^definito.

2) Prima di mettersi a correggere conviene formulare la risposta ideale

asse-gnando per ogni parte o per ogni livello qualitativo, un ^punteggio (da computarsi

poi nel voto globale a cotrezione finita). Nel caso in cui la materia sia nuova si pos-sono trarre dagli elaborati indicazioni per descrivere la risposta ideale (secondo

al-lievi

di

quelle date possibilità).

3) ^Cercate di non individuare (nei limiti del possibile) l'autore

dd

compito

per non essere influenzati dall'opinione prefatta sui singoli ^allievi.

4) È preferibile che ogni domanda del saggio, od ogni pangrafo, sia letta a

parte in tutti

i

compiti (cioè convenà leggere ad es. la risposta

L'in

tutti

i

fogli per poter fare fasilmsafs

il

^confronto con tutte le altre risposte ottenute).

5) Le singole domande saranno votate con un ^{sistema rrnisol} si sommetanno

poi

i

punti ottenuti per ^ognuna.

Certe mentalità ^possono trovare ostico un metodo cosl analitico e ^possono decidersi per una correzione tatta

a

^me:lzo

di

imptessioni globali.

In

questo caso si pouebbero suggerire loro queste norme

di V. M.

Sims:

1) L'insegnante o

il

correttore rediga accuratamente le risposte alle varie do-mande

e

si tenga davanti

il

suo lavoro nella iorrezione.

2) Lega contiruamente e speditamente

i

^{lavori e}

Ii

suddivida, a seconda del merito,

in 5

^gruppi:

a) lavori di livello superiore.

ll

^{L0% circa dei lavori avrà} questa qualifica;

b) lavori buoni.

Il

20% circa;

c) lavori medii.

Il

^40?/.;

d) lavori insu.ficienti. 11 20%;

e) lavori molto scadenti.

Il

^10ià.

3) ^Rilegga

i

lavori cambiando gruppo a quelli ^che gli sembrano fuori posto.

Non cerchi

di

dare dei ^punteggi

o

delle dassifiche numeriche, ma cerchl

di

stabi-lire la posizione

di

ogni foglio

in

base all'impressione globale portata.

4) ^{Per ogni gruppo} assegni uD voto o una lettera simbolo o un numeto d'or-dine (a seconda delle usanze

o

delle future elaborazioni).

Abbiamo dato delle indicazioni sommarie per una votazione fatta analiti-camente e per quella raggiunta con valutazione globale. C'è anche una via di mezzo, cioè

un

sistema

di

votazione analitico-globale che tenta

di

raccogliere

i

^vantaggi degli

altri

due eliminandone però

i ^difetti. I

vantaggi sarebbero:

il

metodo analitico permette una maggiore precisione e una maggiore fedeltà, mentre

il

metodo globale serve meglio a distinguere l'orientamento generale e

la

fisionomia dei vari lavori.

C.

Burt, noto psicologo inglese,

ha

cercato di mettere a punto un metodo di correzione analitico-sintetico di cui non ^possiamo però dare una descrizione sufficientemente precisa.2o

Ricotdiamo, concludendo, I'uso

di

sistemi uniformi per esprimere

il

giu-dizio dato sul lavoro, badando

in

particolare ad ^usare una gamma identica, dei punti

di

riferimento precisi e significativi statisticamente, una terminologia vi-cina

il

più possibile a quella tecnica.2l

CoNcr,usrows

25 ^Le

^{ricerche fatte}

^per

giudicare dell'eficacia

di

^queste

e simili

soluzioni hanno dato risultati non concordi. Vari srudiosi americani, inglesi e Laugier ^e

§Teinberg tendono ad ^essere negativi

e

pertanto vedono

nel

saggio solo un esercizio scolastico; viene usato anche nella selezione ma solo per non indurre

gli

insegnanti

a

trascurare questo

lato

nelf insegnamento.

In

^{pratica disperano}

di

trovare

un

metodo stabile eficace ed economico allo ^stesso tempo: I'aumentare

infatti il

numero dei correttori ^(come osserva

iI

Vernon) porta ad una maggiore uniformità

di

giudizi ma lascia

il

^dubbio

che ciò awenga per semplice elisione aritmetica

di

discordanze ed

in

ogni caso complica Ie cose al punto da renderle difficilmente attuabili in varie chcostanze;

secondo alcune ricerche

i

metodi globali e analitici usati nella correzione non danno sovente buoni risultati ed esigono

in

ogni ^caso nel correttore

un

tiro-cinio non indi#s1sn1s impedendo così l'estensione allo svariato mondo

scola-stico; I'uniformità una volta raggiunta

fia

correttori

si

va gradualmente afie-volendo in capo a due

o

ue anni per

il

^prevalere dei fattori ^personali.

Altri

studiosi americani

e

inglesi (§fiseman, Sims, Stalnaker) sono giunti invece a conclusioni meno pessimistiche, trovando che

i

^metodi

di

valutazione possono essere contenuti

in

certe esigenze

di

praticità e dare allo stesso tempo

risultati soddisfacenti,

a

volte, quanto quelli dei reattivi.

Queste altetnanze

di

ottimismo

e di

pessimismo

si

notano nella stessa

zo _Esempi di metodi di corezione e ^giudizi srrlln lom ffidenze si troveranno in: E. ^S.

Noves et ù., Repoil or tbe frrst six tests irt Enslisb compositioa, Princeton, C.E.E.B., 194r,

p. 18; J. F. Jec«sox e J. M. Srer.Nexrx, Report

on tbe Frencb reading examination ol Jane ^7938, ibid,., 1%9, p. 65.

2r Per I'aspetto satistico del ^problema ci si

porà riferire a ^quanto è detto nel ^paragafo sulle norme dei reattivi.

38

nazione (esempio ne è l'Inghilterra

in

cui

il

^problema

è

stato toccato da nu-merosi studiosi),

o

addirittura nelle ricerche ispirate dallo ^stesso Autore. Que-sto fenomeno è ben osservabile nel Britisb Journal of Educational Psychology, 1.955-58.

Crediamo si possa concludere che nelle ticerche si ^possono senz'altro usate

questi strumenti perchè

ivi

è ^{possibile avere} un ^personale più specializzato ed essere meno preoccupati dell'aspetto economico, ^data la limitatezza dell'impiego.

Nel camFo didattico titeniamo che

il

problema vada afirontato

in

maniera assai diversa che non è qui

il

^caso

di

^discutere.

Quanto al ^quesito da cui abbiamo preso le mosse

Nel documento SCIENZE DELL'EDUCAZIONE2. DELLE ENCICLOPEDIA (pagine 30-37)