- destano sempre

almsnq

l'inizio

dell'atto

di

soddisfacimento.

Altri

stimoli sono invece ini-zialmente neuffi: verso

di

essi cioè

il

^soggetto non possiede, come per

i

primi, una sensibilità selettiva fondata nelle sue tendenze.

Si è

tuttavia osservato che

molti

stimoli, inizialmente neutri, acquistano presto una valenza o un significato per

il

fatto solo

&

cadere sul soggetto con-tempotaneamente

a certi

stimoli assoluti:

la

sola vicinanza spazio-temporale 184

fa

sì che

lo

stimolo neutro assuma parte ,lmeno del valore

ddlo

stimolo as-soluto.

In

termini tecnici,

lo

stimolo prima neutro diventa condizionato, ^e tende a far sorgere la stessa tisposta dello

sti-olo

assoluto cui

fu

associato. Si

parla, ù7oru,

di

montaggio dr ^riflessi condizionati.

Lo

studio della ^<< riflessologia »>

è

stato inaugutato

e

sviluppato dalla scuola ₁₆₄ russa. Di Pavlov sono rimaste famose le ricerche sul riflesso della secrezione salivate nel cane. La sallazrorie si produce nomalmente al contatto del cibo con la mucosa della bocca. Facendo suonare un campanello duante la presentazione del cibo, dopo

un certo numero di connessioni si ottiene che l'animale cominci a salivate alla sola audizione del campanello. Ecco

lo

schema del ^<< condizionamento ^»>, e cioè del

pas-saggio di reazione da uno stimolo assoluto o incondizionato (S 1) a uno stimolo ori-ginariamente neutro

o

condizionato (S

2)

(Fig. 16).

sl

..,

Rl

.,

Quasi ^sempre

la

risposta

allo

stimolo condizionato

non è

una reazione esattamente uguale a quella provocata dallo stimolo assoluto

o

incondizionato, ma è più o meno di.fierente e originale o è solo una parte di ^essa.

Es. Reazione motrice nei topi ('§7atner, 1923)z S inc.

:

_{choc elettrico}

_->

Reaz.

:

salti, gridi; S cond.

:

vibratore

->

^{Reazione = fuga dalla} piattaforma. Negli

appren-dimenti della vita ordinaria,

si

connettono stimoli diversi (pioggia-nuvole; _fiamma sentita e fiamma vista, ecc,) e si stabiliscono risposte sovente diverse (proteggetsi -afirettarsi, ritrarsi di scatto - non awicinarsi).

Negli esperimenti pavloviani

il

cane si limitava a salivare aI sentire

il

campanello, ma le sue reazioni erano molto più. comFlesse di fronte al cibo.

L'apprendimento per sqndizionamento non esige alcuna intuizione nè, di solito, è usato come mezz;o per soddisfare un bisogno.

È

una semplice esten-sione dell'eficacia dello stimolo assoluto agli stimoli neutri che

si

trovano oc-casionalmente ad essi collegati.

Tuttavia siccome anche l'uomo ha bisogno dr abiti

di

tipo meccanico, una t

165

parte dell'apprendimento anche umano si può realizzate, e

di

fatto si 7se1iz2a, secondo uno schema simile.

Esperienze precise hanno dimostrato

la

possibilità

di

« con.lizionare

» il

comportzrmento motorico e riflesso nei bambini e anche negli adulti (nei ^quali, però, I'interfercnza della coscienza

e del

controllo volontario, rendono più difficile _1o stabilirsi e

iI

conservarsi del nesso tra stimolo condizionato e

tra-durà,

allora, nell'esploruzione dell'ambiente

e in

tentativi

di

otgeniz2alg

i

materiali a disposizione

in

vista

di

ottenere

lo

scopo.

L'otganizzazione percettiva

e

motorica, che

si

rivela soddisfacente, viene

più o

meno rapidamente fissata e ritenuta; viene cioè associata alla soddisfa-zione del bisogno e, all'occasione, può venire ripetuta. Si è così appreso uno strarueftto (apprendimento strumentale)

per

soddisfare

un

bisogno.

Alcuni behavioristi

-

^{come 1X66dike}

^e

^Skinner

-

^hanno ritenuto che iI

rnotitto desse solo una energia generica, ma non indicasse

il

senso della soluzione; essi parlano perciò qui (basandosi su esperimenti fatti prevalentemente con animali) di un appprenrlimento per tentatiai ed enori.

Per essi vale 7a risposta di ^Koehler, che cioè agli animali studiati 4"

ftepdike

e

Skinner erano stati proposti problemi troppo

rlificili

(come l'apertura

di

complicati e inusitati meccanismi), davanti ai quali l'animale non poteva far altro che <<

tenta-tivi ^» più o meno << ciechi ^>>.

La risposta ^<< buona ^»> (cioè eficace) così appresa, può talora anche essere arti-ficiale, cioè o fuori del naturale repertorio del soggetto (es., ammaestramento d.glt

""i-mali),

o

non consona alla struttura della personalità (come nell'apprendimento di atteggiamenti non sinceri da parte di educandi nei riguardi dei loro educatori).

30 Ia ogri apprendimeoto, anche scolastico, che tenda a stabilire delle risposte automatiche e

abituali a determinati stimoli, il coqdizionameoto può essere uulmente vaTonzato. Così, in mol-ta parte ddl'apprendimgnto delle tecnicbe

fonda-nentali (lee9ete, scdvere, calcolare...) e, in genete, dove vi ^sia da ottenere una risposta automalica, piuttosto che I'uso del pensiero, si potranno applicare i principi del condizionamen-to, con risparmio di ^tempo e eoergia. È poi ua fatto che anche una parte ddle abiturlini di com-portamento (otdine, prrlizia, rispetto), specie aei

primi roni, si stabilisce per processi di ^puro

ammet-tere che in parecchi casi tecoiche educative che

si ispirano allo schema dsl s6a.lizi6namga19, possono ds:lure particolarmeute eficaci. È suto nouto, ad esempio, che il mantenere utv! stfetta unilornitA e regolailù di comportamento nelle situazioni scolastiche, reageqdo sempre allo stesso

modo alle runcanze deeli allievi, è ^piÌr

produ-cente ai fini discipLioari che iI lasciar correre o

il ^castigare severamente. GIi schemi di

com-portamento regolare e costante tendono a wilup-pare abiti operativi funzionanti automaticarnente.

186

2. TEORIE DELL'APPRENDIMENTO

In

c-he cosa consiste

il

processo associativo,

di

fissazione

e

fusione delle tracce, che rende possibile l'apprendimento? Varie risposte sono state ^date, storicamente,

a

tale questione. Recensiremo brevemente le più importanti.

a)

La

teoria dei riflessi condizionati (Pavlov, Guthrie).

In

termini fisiologici, può esprimersi così: I'apprendinento risulte

dallo

¹⁶⁶ stabilirsì

di

una connessione tra una redzione

e

an iluouo eccitante, rcaltzzata a mezzo

di

una certa comanicazione tra

il

centro afferente del nuoao stimolo, da una parte, e

lo

stimolo assoluto (incondizionato), dall'altra. Condizione es-senziale

di

^{questo <<} smistamento >> da un centro afierente all'altro, è

la

conti-guità

di

eccitazione.

Lo schema poffebbe essere:

Stim. incond.

->

Cento ^{afierente (incond.)}

->

^{Centro afierente (incond.)}

^->

Risp. incond.

Stim. condizionato

->

^Centro afier. (condiz.)

->

Centro afier. (simile ^a R inc.)

->

^{Risp. simile a R inc.}

Fra Centro afierente condizionato e Centro afierente incondizionato si stabilisce una speciale comunicazione che fa entrare

lo

stimolo 66adizie1121s nel circuito dello stimolo incondizionato, così che esso prue provoca una risposta simile a quella

incon-dizionata.

Tale schema, se

si

applica all'apprendimento

per

condizionamento, pare soddisfacente; tuttavia esso non spiega nè

la

forza ditettiva del fine perseguito, quale si rivela nell'apprendimento strumentale, nè tiene conto delle sintesi

co-noscitive che sono spesso parte principale dell'apprendimento.

b)

Teoria dell'effetto (Thorndike, Hull).

L'apprendimento risulta dal fatto che la condotta riducente

o

^{<( abreante}

»

167

un bisogno, rimane {tnforuata.

Ecco

il

testo della ben nota e discussa legge dell'effetto formulata da Thorndike:

« Delle varie ^risposte alla stessa sifuazione, quelle che sono accompagnate

o

imme-diatamente seguite da soddisfazione per I'attività animale, a pari con.lizioni, ricomono

più facilmente; quelle che sono accompagnate o immediatamente seguite da insoddi-sfazione per I'attività dell'animale, a condizioni

uguil,

mantengono slegate

le

loro connessioni, cosl che si ripresenteranno meno f26ilmente ^>> (in Anirzal Intelligence, Psychol. Monogr. Suppl., 1898).

A

^{questa <« legge >> sono state fatte critiche serie,} non taoto per negarne ogni

vdidità, ^quanto per restringerne

il

valorc. J. Nuttin, attraverco una lunga serie di 187

168

esperienze (riportate nel volume Tàcbe, réussite

et

échec: théorie d.e

la

cond.aite, Publ. Univ. de Louvain, Louvain 1953), dimostra che la soddisfazione o ricompensa agisce solo nella misura in cui riguarda un'attività paviale che è integata in un'atti-vità più vasta, la quale sola è dinamicamente determin4nls. I'in{lusnza dell'efietto, e quindi la riuscita dell'apprendimento, è legata a ^<( tutta » la dinamica dsll'azie11g, all'esistenza di stati psichici e di tendenze generali (e non a fattori specifici di natura mecc4nica).31

p.t

llsprlike,

l'efietto è uno stato afiettivo di soddisfazione che consegue all'eser-cizio della connessione. Per Hull, invece, l'efietto è uno stato di rinforzamento della conaessione, risultante dalla riduzione

di

un bisogno. I1 meccanismo (tendenziale) che dà ragione dell'efietto è,

in

definitiva, uguale per entrambi gli autori.

ll,

rinfor-zamefito è d,iretto e autoneatico.

Obiezioni:

1. Non risulta ^chiaro

il

^modo d'influire dd fattore ^<< elfetto )> sopra una con-nessione a base fisiologica, Come può uno stato

di

soddisfazione o

di

riduzione del bisogno provocare automaticamente una connessione det tipo stimolerisposta?

2. La semplice contiguita « temporale » tra fattore di rinforzamento e gli

ele-menti della connessione non basta a spiegate uno specifico rinforzamento.

3. In generale, la nozione di conaessione ffa stimoli e risposte determinate e specifiche, non si concilia col fatto della plasticità e adattabilita

dd

comport4mento

(istintivo, ad es.), che compotta costanza

di

risultato, ma raggiunto

in

modi e cou mezzi svariati.

c) Teoria cognitiaa (Gestalttheorie, _Asch, Krechews§ Tolman...).

L'apprerudimeruto

si

realizza attuaoerso

la

lorrnazione d.i sintesi

o

strattare sal piano conoscitioo, cioè tra elementi percepiti

o

rappresentati.

Il

^progfesso

awiene non per connessioni meccaniche tra elementi, ma per stratturazione di stimoli

in

unità sinteticbe. Così,

il

percorso

in

un labirinto viene appreso per successive sintesi, sempre

più

comprensive,

di

relazioni spazrah (influsso _delle tesi della Gestalttbeorie).

Questa teoria dell'appren.limento si collega con

il

punto

di

vista generale del7a Gestalttbeorie, secondo cui l'individuo nella sua totalità apprende,

in

^una

interazione con l'ambiente che procura nttoue lorrne

di

percezione, rappresen-tazioni e idee. La soluzione di un problema awiene per l'<< insìgbt >> e cioè per

3r Cfr. un'acuta discussione, sull'argomento,

di E. Alree (in Atti del XI Congresso Nazionale

di Psicologia 1956), che ha rifatto ^parte degli esperimenti del Nuttin.

Si è aoche fatto notare al Thomdike ^(che ha accettato l'ossewazione e ne ha ar:zi provato sperimentalmenle la fot.datezza), che il termine

<< soddisfazione » non può necessariamente

si-gnifcare << piacete,): non sempte cose piaceooli sono apDrese e ricordate più facilmente di quelle

spiaceaoli: (così, parole spiacevoli, come quelle piacevoli, possono _essere ricordate mdio di pa-role neutre). « Soddisfazione 1> signif,64 piuffo-516 lelizazi6ag di una scopo, di ua desiderio o soluzione di una difficoltà (dubbio, defcie.'a, op-posizione). Le risposte che hanao ut effetto ael soddisfare tali finalità, tendono a connette$l, a fissarsi e a riptodursi. Non si accetu, dunque, un'inte4rteta"ione << edonistica » della legge del-l'effetto.

188

una percezione intuitiva e globale, per una cornprensione dei termini del pro-blema nella

loro

unità. Una situazione

di

apprendimsals

è

^qualcosa

di

^più

degli elementi di cui si compone: è ^una Gestalt o configurazione unitaria. L'up-prendimsnls dovrebbe dunque procedere sempre per _totalità

e

non per assi-milazione

di

elementi separati e non significativi.

Secondo Tolman (teoria del segnale), la connessione non si stabilisce rra uno

sti-

169 molo conrliziotrato e una reazione fino allora inconrlizionata (tta

il

suono del

campa-nello e la rcazione salivare), ma tra l'<< impressione »> dello stimolo incondizionato e 1'<< impressione »> dello stimolo colrlizi6a21e (tra

il

suono del campanello e l'apparizione del cibo);

i

^{due stimoli} giungono a formare una tale unità (conoscitiva) chè

il

suono

del camFanello diventa

il

^{<< segnale} » dell'apparizione del cibo. Tale suono non pro-voca direttamente la reazione salivare, ma <( awerte »> l'animale e lo pone in « aspet-tattva

».

_Questa teoria pare tispondere meglio

di

quella behaviorista classica, ai

dati dell'esperienza.

]. LE LEGGI DELLA FORMAZIONE DELLE ASSOCIAZIONI O DELLE SINTESI

a)

Riguardo

al

materiale: condizioni

di

appartenenza.

-

^Sono

^le

¹²⁰

stesse leggi

o

condizioni della formazione

di

strutture globali (Gestalt) nella percezione (v. cap.

II,

La fase percettiva).

Prossiniù; contiguità nello ^spazio, simultaneita

o

successione immediata nel tempo (es. riflesso conr{izionato).

Soruiglianza; la sintesi si stabilisce più facilmente tra elementi simili. ^(Tuttavia l'azione favotevole 6.1a somiglian"a ha un limite: bisogna che le parti, pur rmen-dosi, mantengano una certa autonomia),

Buona continuazione: I'unione è favorita se un elemento << continua »> natutal-mente nell'altro,

Si fissa e si ritiene, perciò, più facilmente un materiale significatiuo (g)à oryantz-zato) che un materiale senza senso: es. una melodia, meglio che suoni separati; una frase, meglio che parole staccate e confuse.

Il

materiale può essere significativo o per

i

suoi rapporti con l'esperienza pass ta,

o

perchè è ben strutturato in modo che le singole parti si liqhiamans a vicenda, o infine per

iI

rapporto

-

^{previsto dal soggetto}

-

^con l'attività futura.

b)

Riguardo

al

soggetto: condizionz

di

naturaziofie

e d.i

rnotiua-zione.

- Il

^soggetto dev'essere

in

grado

di

cogliere

le

oryanizzazioni

percet-tive e motoriche propostegli dall'esperienza. Deve perciò avere da

un

lato

il

suficiente sviluppo sensoriale

e

muscolare,

e

dall'altro disporre delle espe-rienze prerequisite.

Inoltre,

almsns

per

l'apprendimento strumentale,

il

^{soggetto dev'essere}

attualmente ruotioato.

La

motivazione fissa l'attenzione sul compito

e

sul

ma-r7L

teriale a disposizione, dirigendo e sostenendo tutto

lo

sforzo

di

apprendimento, (Si deve notare, però, che uno stato motivazionale tfoppo intenso può ^anche turbare

il

^processo acquisitivo).

Le condizioni

di

mawrazione

e di

motivazione costituiscono

la

disponibi-Iità (o

^readiness degli ameticani) all'apprendimento.

c) Riguardo all'atto: condizioni

di

esercizio.

Nel documento SCIENZE DELL'EDUCAZIONE2. DELLE ENCICLOPEDIA (pagine 182-188)