La vafutazior.e dei vari aspetti della personalità

VALUTAZIONE DELL'INTELLIGENZA

I

reattivi per la valutazione dell'intelligenza oggi più usati si collegano

in

ma- _3g niera più

o

meno stretta,- all'Ecbeile ruétiique dà- I'inteltigence pubbicat"

p.. l" ""

prima volta

in

Francia nd_ 1905 e ,rapidamente adottata

.à

adrtàta nei paÀi pitr importanti. Un forte imFulso all'adozione dei reattivi costituì anche l'esiere siati adottati dagli psicologi statunitensi come strumento per

la

selezione dei soldati nella guena l9L5-19L8.

GIi

incadcati

di

^questq seleziàne riprendendo dei reattivi collettivi modellati sulla scala di Binet e Simon, costituirono le prove

Atny

afia e

Arny

beta, Ia prima destinata ai militari capaci

di

leggere

.

,*^iu"r. e

l,ita'afli

illetterati

o

ai soldati che non conoscevano -bene

l,in!Ése

e

che sarebbero quin"J stati _svantaggiati dall'uso

di

uno strumento scritto

in

^quella liogoa.

Questo tentativo

_m1se

in

risalto Ie possibiliù dei ieattivi Jintelliger'"a (ed itr particolare

S ^qr.ui

colle-ttivi e non verbali), per cui si difiusero nella-scuola, nella pratica psichiamica e nell'industria, sia negli Stati Uniti che nell'Europa.

I _{_tests} d'intelligenza consistono in una serie di prove di vario tipo, come varie sono le attività attraverso cui può essere sondata

la

capacità inteleìtiva.s3 euelle comunemente proposte so-no: scoperta

di

somiglianzÉ o

di

dissomiglianze, compren-sione. di ^proverbi, prove di ragionamento, prouè di sostituzione, di àassificaziot'e, di riotdinamento

di

frasi sconnesse

o di

ceazione

di

frasi

o

disegni usando elementi

dati, ecc.3a

P-er sapere quale reattivo presenta Ie qualità psicometdche necessarie a quelle pratiche da noi volute si possono consultarà appositi repertori.

citia-q;

M.

L.

F.r-lonNr,

ro

studio Psicologico dell'Irtelligenza e deltd Mòtricita, F'renze, ed. Univer_

sitarja, L952, pp. 470; A. Ar,eaasrno, Reattiri Mentali, Milano, Ist. ed. Gsalpino, l_949' pp. 238; P. E. vrmvoN, Tbe Measureruent

ol

abilities, University or mnaon Press, 1953, pp. 308.

3a Una illustraziong s6mmad4, con ^qualche esempio, dei vari tipi di ^prova si potrà _trovare in:_ L. Csoucsr, Tests e Espoimenti, Toino, P.A.S., 1956, pp. 24ù245 e M. lf,rwu.r,

pre-paration lot ^{tbe uorhing} ol intelligexce tests, Londra, Ilarrap, t953, pp. 42.

33 Pet il concetto di attivita intdlettiva si veda il cap. apposito di P. G. Grasso. Un ap.

porto storico-ctitico interessante si troverà in:

C. Bur.r, Tbe euidexce lor ^tbe concept ol Intet-ligence, i,a « Bdtish Joumal of Educational psy-chology », UV, ,, 1955, pp. 1j&177 e nella disculsiong che ne è seguita sp€cie nel: E(VII, 1, L9rl della stessa rivista.

39

I

^reattivi

^di

intelligenza possono ofirire risultati sia qualitativi che quantita-tivi.

I

^primi consentono a chi'somministra la ^{prova, specie} se-in forma individuale, un'ossefoazione del metodo

di

lavoro e della mentalità. Per la valutazione quanti-tativa si cerca

di

dare un valore numerico alle risposte perchè ne rcsti facilitato

il

confrolto con

i

risultati ^raggiunti da

alui

^soggetti;

Nella Sca1a Binet-Simon,-é

in

^qualche altro reattivo costituito

di

^{prove ritenute}

capaci

di

catattetiz;late la sizuazioné mentale nei vari ^anni

di

età, la valutazione del

Atr" pt*.aià"""to

^{per le} determinazioni dell'età mentale: ad ogni prova risolta si assestra uo.certo

t*..o-a _tunti. Il

^punteggio totale'viene confroniato con quello

;;dil;il; ^iri r;^*i à"u"'o*i.

^{eta.§e, ad es.}

il

^{punteggio di un ceÉo sog'}

g"r,-"

pEf,A p,ro*ggi; ottenuro dairugazzi di [Q anni si attribuisce al soggetto in luestione'un'età

-

^mentale

di

10 anni.

Q,r*do ^{si éonosce I'età mentale del soggetto} la si confronta con l'età cronologica del medesimo Per trarie ultedori indicazioni.

--

U èoo+o"ro può ^essere fatto

in

due modi: sotdaetrdo lteta cronologica dallletà mentale

o

mette;dole

in

^rapporto.

--'Sr-l-rQrrro

_{ha 10 anni^e^ ne ha 11 di} età mentale si concluderà che è avanti di

À*tJ"

^{per l'età} cronologica moltiplicando per cento

il

^{risultato ottenuto}

^al

^solo

scopo pratico di evitare cifre decimali'

E

riprendendo

i

due casi precedenti avremo:

52

Questa volta apparirebbe.la differenza poichè nel primo caso otterrémmo 50, mentre nel secondo awemmo 80.

'Cioè

il

^{primo rugazzo avrebbe} un Quoziente Intellettuale

(:

un 'ritmo

di

svi-luppo)

di

50, ^mentre

il

secondo avrebbe un Quoziente Intellettuale

di

^80.

In

altre parole

il

rugazzo.A si sviluppa con un ritmo più lento del ogazzo B.

U _Q.

I.

(Quoziente Intellettuale) si ottiene quindi applicando la seguente formula:

E.M.

I ^Q' I':-'100

e ci esprime

il

ritmo dello sviluppo intellettuale del soggetto, in maniera più precisa che

la

semplice età mentale.sd

A

prorposito del

8. f.

si pongono due questioni:

a)

il

Quoziente Intellettuale è costaute? Quando si è defnito ^che

in

^un

determinato ragazzo

il

^rapporto

ra

^{età mentale} ed età conologica è

r

si può dire che sarà cosl anche

in

seguito? ³⁶

Varie ticerche e discussioni su questo punto hanno portato a concludere che in casi anormali o eccezionali

il

rapporto può cambiare e che

in

^{genere per}

i

^soggetti

superdotati intellettualmente cresce leggermente, mentre rliminrrisss per

i

^ritardati.

Nei casi normali però

il

Quoziente Intellettuale

si

^mantiene costo.tlte durante

tutto

iI

^{periodo dello sviluppo.}

Si parla qui di una costanza sostanziale perchè fluttuazioni super6ciali dovute a maggior

o

minor intetesse per un l4voro,

a

faica, a disturbi ecc., possotro tiscon-trarsi

in

chiunque e con frequenza.

Lo ^{stesso concetto} si trova espresso

in

altra forma presso Autoti che parlano a

volte

di

curva

di

sviluppo costante

e

caratteristica per ogni individuo. Cioè ogni ragaz.zo ha

la

^sua cuwa

di

sviluppo data dal rapporto

na

crescita cronologica e crescita mentale.

b)

^Comp valutare

i

Quozienti Intellettuali ottenuti?

Il

Quoziente Intellettuale medio è per definizione 100, perchè è

il

risultato

(mol-tiplicato per 100) del rapporto tra età cronologica ed età mentale; medio sarebbe

quindi

il

soggetto che ha l'età mentale conispondente alla sua età cronologica.

Quando si verificassero dei ritardi

o

delle precocità

il

Quoziente Intellettuale non ha un significato assoluto, ma cambia a ^seconda dei reattivi, così che un Q, I.

di

90 può essere medio per un reattivo e può iadicate un ritardo

in

un alffo. In pratica per poter dare un'interpretazione sicura dei _Quozienti converrà ttasformatli, applicando loro la formula per la trasformazione dei punteggi gruzi rn punteggi tipici.

35 Un sussidio per il calmlo del Q. I. si avra

in: F. CsssBLw, Calcalatew da Q. L, Pais, Bonnelier, 19», _{D. 16;} o in: ^F. J, ^So:oNnrl,

Tueddale Tables. E;dtmblxeo, Oliver and Boyd.

Cft. anche Drnw S. S., / ctitical saroe! ol-ne-thods ol conapating anil'usittg l. Q.'s., «British Joumal of Educational Psychology », E(VI, 2, 1956, pp. 137-L41..

36 _Per un bilancio della letteratura esistente

su ^questo discusso argomento vedansi: T, ^G.

Fonex, Tàa Constafic! of tbe intellieence

quo-tiefi. A reoieu, Vashngton, Catholic

Univer-siltr, 1926, pp. 40 e la supplemmtary reoieu pulblicata dal medesimo Autore, ivi, nel 1930.

40

Non è necessario poi aggiungere che quozienti identici (anche dopo essere stati debitameote valutati) possono avere un significato diverso a seconda dell'eficieoza del reattivo da cui ^soao tratti e degli aspetti della mentdita a cui

il

medesimo si rivolge.sT

c) Dal momento che vari teattivi nirano a valutare la rapidità con cui iI

soggetto raggiunge

la

maturità intellettude

si

otterra con

i

^{medesimi più che un}

Quoziente fntellettuale, un _Quoziente di età in base al ^quale si giudica del ritmo di sviluppo di una mentalità che va verso Ia maturità.

È chiaro allora che le valutazioni iD E.M. e in _Q.I. dan"o otigine a degli incon-venienti seri quando

si

tratta

di

^giudicare I'intelligeoza degli adulti

e

^quella dei ragazzi superdotati

di

una certa età.

Le nozioni di ^età mentale e di Quoziente fntellettuale non si possono per defini-zione applicate quando

lo

sviluppo intellettuale è terminato.

Il

^{cercare dei} ripieghi fondati sulla corelazione esistente tra vigore dell'intelli-geuza e rapidità

di

sviluppo può dare origine a delle incongruenze.ss

4l

^{Per queste tagioni si è ricorsi ad altri tipi di << norme » ed in} particolare a norme

di posizione espresse in centi.li o in punti tipici.

In

questo modo si verrebbe a fissare

la ^posizione occupata da un determinato soggetto nella graduatoria dei suoi simili.

Quando si sono usati dei reattivi analitici o vengono raggruppate a questo scopo

PRoEqL0

Anatitico

o

o u

c

o

o

a- .{

o

.I,

o

ilt

I

I

lv

v vt

lnventivo

- i mmag i nativo Frc. l.

3z Cfr. PsRss J., It notìon de Qaotimt In-tellectael, sa signifrcation et sa oaleut, Revte de Psy&ologie applieuée, I, t, 1951, pp. 2l ^ss,

38 Una Eattazione polemica ma incisiva si

troverà in R. Zeno, Intelligence et ^qaotient

d'àges, Patls, Presses Universitaires de Ftance, 1946, pp. 164.

54

il

le prove

di

un test

di

classificazione generale si possono esprimere

i

^{dsultati del} punti fra loro e si ottiene una forma geometrica esprimente la mentalità asffatta o concreta, analitica o inventiva, del soggetto (fig. 1):

Profili

di

altro genere tiguardanti sia le forme d'intelligenza che

i tipi

diversi della medesima si possono ticavare raggruppando

in

maniera conveniente le prove

di

un reattivo.

sono molteplici, esse porrrnno tuttavia questi problemi fondamentali:

a) Per poter realmente dire che l'alunno

X

è più fotnito, poniamo, di

ca-pacità critica che

di

^genialità creanice, bisognerà che questi due ^<< matti »> siano esptessi in unità di misuta paragonabili

ra

Ioro e in tutti

i

punti della scala

(il

che ad esempio potrebbe non essere per

i

centili).

b) OgnL voce del prof.lo (nell'esempio sopra riportato, ogni riga) dovrà essere adeguatamente distinta dall'altr.a ed avere una sua individualità: nel caso op porto noo-r."ebbe possibile una intérpretazione.

c) Ogni voce deve essere I'esponente

di un

adeguato numero

di

prove orDogenee per noÀ essere equivoca.

L'uso

di

adeguati sistemi statistici

di

validazione cerca

di

soddisfare rispettiva-mente la prima e le altre due esigenze. L'uso poi dell'analisi fattoriale è parso di sin-golate efEcacia per la risoluzione dei due ultimi problemi.so

2

30 Una rassegla dei tests qbs 6ds1tan6

qual-cuno dei vari sistemi di valutazione dell'intelli- ^Eenza

e un tentativo di determinazione di

A

^proposito dei punteggi ottenibili nei reattivi, gli autori si ^song anche chiesti quale poteva essere

il

^senso e la validità dsi ^{6qd6simi cercando}

di

precisare quale parte andava ascritta all'intellige.za propriamente detta e ^quale ad altri fattori per-turbanti.

R. B. Cattell ^a0 propone una {ormula pet dite ^che al p,,''lgggio o4enibile in un reattivo concomono, oltre l'intelligeua ^yera e propria,

i

^mutamenti prodotti dagli in-flussi ambientali (specie da quelli educativi), le fasilitazioni ofierte dalla struttua par-ticolare (ad es. verbale) del reattivo o da conoscenze cui fa appello, I'efietto dell'eser' dzio e dell'adattamento,

i

cambiamenti nella funzione dovuti a volontà o intetesse,

le fluttuazioni imposte dalle condizioni fisiche o dalle circostanze e l'influsso dell'et-rore della misura e d'eventuali funzioni psichiche diverse dall'intelligenza.

Un

reattivo acquat,rmente studiato dovrebbe owiamente cercare

di

precisare I'eventuale peso

di

^questi vari fattod

nd

^punteggio finale.

VAIUTAZIONE DELLA PERSONALITA

42

^{Quando si parla di reattivi per la} valutazione della personalità con quest'ultima parola si indica

il

complesso della vita afiettiva, degli interessi,

il

fondo temperamen-tale, insomma tutto quello che non ^yiene designato con

il

vocabolo ^<< attitudine ^»> e che rientra nel dinamismo fondamentale della vita ^psichica.

Lo studio di questo aspetto afiettivo g dinami6e della vita psichica era stato con-dotto, fino ad un certo tempo, un po' al di fuori dei metodi, delle concezioni e delle preoccupazioni della psicologia generale ed aveva suscitato di.(Edenze

s

dimsali6anz4

tra

gli

psicologi

di

professione.

La situazione va lentamente cambiando ed a questo settore si dedica una atti-vità ^sempre più intensa. Parallelamente anche le ^questioni riguardanti Ia misura di questi aspetti psichici erano ti-aste

in

regtesso e non si sono subito avute prove universalaente accettate come valide ed eficaci, paragonabili a ^quelle ygelizaals _trc:l campo dell'intel\genza e delle attitudini in genere.

Dopo alcune considerazioni introduttive sui criteri

di

validazione e sulla strut-tura ^possibile

di

^queste prove, faremo uaa rapida presentazione dei principali tipi delle medesime.

1. VAIIDAZIONE DFTJ-E PROVE

43

^{Per essere} sicuri della validità degl.i strumenti messi

in

circolazione, gli Autori hanno usato vati criteri:

a) L'osseruazione empirica,

o

sperimentale,

o

dinica. Molte sistemazioni sono frutto della prima e non possono vantare altte gatanzie mentre

la

seconda è stata già utilmente tentata ed aprirebbe domani orJzzonti più sicuri.

taux elt psycbiatrie, Paris, Presses Universitai-res de France, 1949, pp. 7-722. Cfu. pure M.

Crsn BreNcru, L'inpieco nella clinica psicbia-trica dei ruetodi psicologici per la oalutaziore ilel,l'intellicenzd, in ^« Contributi dd Labor. di

Psicologia dell'Univ. Gttol. di Milano », XIX, 1955, pp. 190-239.

ao In: A Guide to nental testing, Univer-sity of London Press, 1953, pp. 15 ss.

,6

'

L'osservazione clinica, epecie quella degli psichiatd, è alla base

di

altre sistema-zlonr.

Iq

^questo caso le sindromi psichiauiche sono congiderate come delle

devia-zioni patologiche

di

tendenze che

si

riscontrano

in

un grado minore nella realtà esdinalis.

A) La connessione con un determinato sistema psicologico per mezzo del quale si possono prevedere le forme principali in cui

i

vari elementi della personalità

si

stflItftfano.

c) Dei procedimenti statistici come

le

correlazioni,

la

significatività delle difierenze e

di

certi rapporti, e soprattutto I'analisi fattoriale, che possono autortz-zarc la costituzione

di

gruppi

di

elementl adatti a descriverci aspetti più

o

^meno

vasti della personalità.

La validità delle singole prove è connessa aI criterio usato e va giudicata ih base

ai dati forniti a ^questo riguardo dall'4.

o

da studi postetiori.

2; ^REATTIVI

DI

PERSONALITA

I

^reattivi

di

personalità possono essere diversi secondo

gli

scopi che si prefi$- 44 gono nel loro sondaggio e L'iter seguito nel medesimo.ar

Includiamo

in

^questa categoria le prove standardimqte che tichiedono da1

sgg-getto prestazioni che autorizzino un giudizio sulle tendenze,

il

^{giudizio morale, gll}

interessi s simili, che esse aiutano poi a interpretare, adottando

lo

schema previsto per

i

reattivi di rendimento e di attitudine, cercando cioè di stimolare

il

soggetto in una maniera determinata costante e valida per giudicarne le risposte con tiferimento a delle norme.

Tra

i

^reattivi di questo genere sono da sepalarsi

i

tests di F e di P di R. B.

Cat-tell;

i

^tests di Downey

('Vill

Temperament tests) che hanno solo un valore storico;

i7Testof Personalityad,iustrnent diC.Rogers, perragazzi,cheèa roeiz:ottatlreat-tivo e

il

questionario e conserva (pur essendo edito nel L93L)

wa

buona diffusione.

A

^proposito di queste prove sembra chiaramente individuabile uoa duplice ten-denzal.

1) a costituire, accanto ai reattivi facenti appello a <<tratti» della

persoryt-Iità ben dslimilati e considerati <( allo stato puro » (cioè complicati

iI

^{meno possibile}

con

alri

^<( tratti »), dei reattivi complessi e più vicini aIIe situazioni reali, che siano delle riproduzioni

in

qrini.atura delle situazioni della vita;

2) ad escogitare sempre Duove tecniche statistico-sperimentali per poter giun-gete ad una validazione e ad una struttutazione più sicure ed eficienti.

Ptaticamente questo yupl dire che si tende attualmente a fare dello studio og-gettivo del carattere e degll aspetti rlinamici della personalità uno studio sperimen, tale da efiettuarsi con le tecniche di un laboratorio di psicologia. Vari Autori si

sen-4r _{Udli per} una scdta dei reattivi di

perso-nalità saranno oltre i repertori citati nella Bi-blioerafia finale, M. L. Feron.r.rr, Lo stadio psi-cologico del caratrerc e ilelle attitaditi, Firanze,

Ed. Univ., 1952, pp. 397; L. W. FERcusoN,

Peronality Measurement, New York, Mc Graw

ll.lll, ^1952, pp. 457; P. E. VnnNoN, Peronality tests afld. assessr?relrts, Iondon, Methuen, 1953,

pp. _220.

4s

tono oggi obbligati a questo avendo dovuto constatare che

i

reattivi a ragio tistretto non forniscono risultati costanti

s

f46ilmgals validi ^anche per

le

situazioni della vita.a2

,.

^SCALE

DI

GIUDIZIO

Per assicurare al giudizio validità e costarìza e per poterlo esprimere in manieta uniforme e comparabile si sono costituite delle scale di giudizio (rating scales). Que-ste scale danno un ^numero d'ordine ad una serie

di

gtadazioru

fi

un dslglminals tratto della personalità; ogni gradino poi è ben definito

in

modo da facilitare la sua applicazione a ^realtà e situazioni conctete da parte del giudicante.

Se si dovesse costruire una scala per giudicare l'impegno scolastico degli alunni, si comincerebbe con

il

definire e distinguere accuratamente 5 o

9

gtadaziom d'impe-gno. Per ogm gradanone si darebbe una descrizione ùcostanziata, corredata

di

ri-ferimenti presi nel contegno esterno del ragazzo (ad esempio: assiduità alle lezioni, espressioni usate, lavori fatti

di

eua inizialiya, numero e tipo di richieste

di

chiari-menti...), si potrebbe anche assegnare per ogni ^gradino ru1 allisy6

di

quell'anno o dell'anno precedente perchè serva di paradigma, come si usa fare

in

^qualche scuola inglese.aa

Le scale che hanno avuto maggior seguito sono: Haggerty-Olson-Vickman rating scbedales per la scoperta delle tendenze e dei comportamenti che possano essere di particolare utilità all'educatore; la Scala

di naturiù

sociale

di

Vineland (costruita su schema analogo a quello della scala di Binet) per sondare l'adattamento e la

ma-turità sociale fino

ai

30 anni;

la

Progressioe Ed.ucation r4ssociation Bebauior

De-stiption, ideata nel 1938 per fornfue agli insegnanti una guida nel giudicare aspetti anche complessi della personalità dell'alunno.

Si possono segnalare anche la Personality Sar.aey Diagnostic and Treatnent ol papil malod.justflze?rt,

i

questionari

di

Torgerson, le Scale del Fels per genitori, che vogliono valutare la ^condotta dei figli.

Strumenti di questo genere furono usati anche da R. B. Cattell nello studio della personalità con risultati

di

notevole stabilità.

42 _Sono signifcativi in ^proposito gli esempi

di Downey e i reattivi preparati nell'inchiesta

di H. Hartshome e M. A. May (cfr. H. Iler.r-sHof,NE e M. A. Mev, Studies in ^{the Natt4te} of ^Cbaruete4 New York, 1929-10, I vol. coa ampia biblioerafa).

43 [pficazi611i ulteriori sulla natura di ^queste

scale si ^potranno trovuue in P. G, Gresso, Ri-cerca sociologica e sociologia relieiosa, Nba,

Edizioni Paoline, 1958, pp. _5G56. Cfr. ^pure la tratradone esauriente di A. L. Enwen»s, Tecbniques ol auitade scale consrructioa, New York, Appleton, 1957, pp. _256.

Una tattazione molto informata dal punto di vistz psicometrico si toverà in J. P. Gurrrom, Psychometric Metboils, New York, Mc Graw

Htll, 1954.

58

4. TESTS PROIETTIVI

I

^{reattivi finora} indicati e soprattutto

i

questionad

di

personalità aa hanno _{ca- 46} rattere piuttosto analitico e srudiano uno o più tratti (o segmenti) della personafita,

col pericolo

di

non permettere una visione adegaata dell'insieme.

I

reattivi detti proiettivi consentono al soggetto azioni globali, espressive

di

tutto

il

^{suo modo} di

essere e

di

comportarsi.

Queste tecniche si fondano sul concetto

di

^<< proiezione »>, che da loro anche

il

nome (tecnicbe proiettiue) e ne dovrebbe garantire

iI

valore.

La tecnica sostanzialmente comune a questo genere di reattivi è la seguente: si dà al soggetto uno stimolante indeterminato, neutro, ambiguo o comunque avente la possibilità

di

essere ristrutturato dal soggetto (ad esempio, macchie

di

inchiostro, scene generiche, suoni indistinti...) con delle istruzioni, esse pure indeterminate, in modo da provocare una risposta senza determinarla nè orientarla.

In

altre parole, al soggetto vengono forniti stimoli che gli permettono

di

proiettarsi.

Le risposte dell'esaminato vengono poi interptetate

in

base a principi e criteti fissati per ciascuna prova.

Mentre

la

somminisffazione ordinariamente non

è

molto complicata,

è

invece sommamente dificile

la

correzione, perchè

è

arduo trovare criteri soddisfacenti e oggettivi.

È questo

il

punto cruciale di simili prove, _da riservarsi, quindi, a esaminatod par-ticolarmente Preparati; ed ^anche in questo caso non si ha ancora suficiente gatat:zia, a causa del mancato accert4mento di tutti

i

presupposti implicati nell'intero reattivo

e

specialmente nell'interpretazione.

Una menzione particolare merita Ia prova di

H.

Rorschach (dal nome dello

psi-fiatra

svizzero che la propose), che consiste nel mostrare al soggetto 10 tavole con macchie d'inchiostro simmetriche, perchè dica

a

quali figure sono riawicinabili le macchie viste come un tutto o nei loro particolari.

Questo teattivo ha avuto e continua ad avere una difiusione enorme ed è conti-nuzrmente oggetto di studi e dt utiliz.zazioni svariate ed è certamente tra le tecnicle proiettive quella che dà maggiore ,ffidamento.

In genere, le tecniche proiettive ofirono dei vantaggi, come la possibilità di son-dare

iI

soggetto senza assegnargli rigidi binari che cosftingano

le

risposte,

di

con-sentirgli

di

rivelare

gli

aspetti creativi della sua psicologia e

di

rendergli

dificili i

camufiamenti. Però, presentano anche

lo

svantaggio

di

non permettere facilmente un'analisi quantitativa e di creare in chi subisce le prove atteggiamenti

di

rifiuto o

di

inibizione.

CoNcrusrouB

_ Non solo gli studi e Ia costituzione di strumenti di misura sono ancora rn pleno

_ Non solo gli studi e Ia costituzione di strumenti di misura sono ancora rn pleno

Nel documento SCIENZE DELL'EDUCAZIONE2. DELLE ENCICLOPEDIA (pagine 49-66)