L’apprendimento significativo

Più volte si è accennato alla significatività dell’apprendimento. Questo concetto si basa sulle teorie di Ausubel (1963) relative all’apprendimento cognitivo, cioè all’acquisizione e all’uso delle conoscenze ma anche all’interazione di queste con l’apprendimento emotivo. Nell’insegnamento agli alunni dislessici/disortografici hanno avuto molto seguito le applicazioni degli organizzatori anticipati di Ausubel alle mappe concettuali e ai modelli di insegnamento elaborati da Novak (2001) come strumento di condivisione della conoscenza. Per Novak l’insegnamento e l’apprendimento sono degli eventi interattivi e coinvolgono i pensieri, i sentimenti e le azioni sia dell’alunno che del docente. Qualsiasi evento educativo «rappresenta un’azione condivisa per cercare uno scambio di significati ed emozioni» e ogni volta che l’alunno e il docente «riescono a concordare e condividere il significato di un’unità di conoscenza si verifica un apprendimento significativo» (Novak, 2001: 26).

L’apprendimento significativo si distingue dalla semplice memorizzazione e dell’apprendimento meccanico, in quanto permette di mettere in relazione le nuove informazioni con le conoscenze già acquisite. Per realizzarsi richiede che esistano delle conoscenze precedenti, che le informazioni nuove siano rilevanti e che ci sia la motivazione ad elaborarle significativamente. Se si verificano questi prerequisiti il processo di apprendimento può avvalersi dell’immagazzinamento delle informazioni significative in memoria, e influenzare i vari sistemi di memoria e i vari processi di elaborazione degli input. Le nuove informazioni

vengono collegate ai concetti preesistenti nella struttura cognitiva tramite interazioni, poiché gli apprendimenti privi di senso e appresi meccanicamente si dimenticano velocemente, mentre le informazioni significative vengono trattenute e possono essere modificate attraverso un processo assimilatore che sta alla base del processo di apprendimento (Novak, 2001: 79). Quindi, mentre l’apprendimento meccanico è utile con le informazioni che non devono essere rielaborate, quello significativo - che ha la caratteristica di essere ricordato più a lungo - rende più facile l’apprendimento successivo poiché permette all’informazione posseduta di essere applicata a nuovi problemi, cioè di essere generalizzabile (Novak, 2001: 81-82). Nel modello di Novak, quindi, l’apprendimento significativo prevede un soggetto attivo costruttore di conoscenze, è basato su conoscenze pregresse, non è dato da attività ripetitive, ma è un apprendimento dialogico e riflessivo, che stimola la metacognizione (Stella, Grandi, 2011: 25).

Spostando questo concetto all’apprendimento delle lingue, già per Vygotskij la disponibilità dell’etichetta di un concetto favorisce l’acquisizione del concetto stesso. Questo livello di apprendimento rappresentativo può, infatti, precedere o seguire l’apprendimento dei concetti (Novak, 2001, 50-51), mentre quando le definizioni di parole specifiche vengono imparate meccanicamente non si ha il passaggio automatico all’apprendimento concettuale. Tuttavia la creazione di nuove conoscenze o di nuovi significati connotativi di una parola si ha nel momento in cui si passa a un apprendimento concettuale attraverso la condivisione dei significati (Novak, 2001: 52-53).

Elke Schneider (2009: 298), che in ambiente anglosassone si occupa dell’insegnamento delle lingue ai soggetti dislessici, elenca otto principi su cui basare una metodologia efficace (Schneider, 2009: 301-302), in linea con il What Works Clearinghouse (WWC)10 e l’International Dyslexia Association (IDA)11, che possono essere anche conformi ai principi della didattica nelle classi CAD:

1. multisensorialità delle attività di insegnamento/apprendimento 2. dilazione del tempo di insegnamento/apprendimento

10 _{http: //ies.ed.gov/ncee/wwc/} 11 _{http: www.interdys.org}

3. metacognizione sollecitata dall’insegnamento e promossa nell’apprendimento

4. ricorsività dell’insegnamento/apprendimento

5. esplicitezza dell’insegnamento e anche delle strategie di apprendimento 6. bidirezionalità dell’insegnamento/apprendimento (dalla globalità,

all’analisi, alla sintesi finale) 7. insegnamento diagnostico 8. insegnamento strutturato

Questi principi vengono anche ripresi e analizzati da Daloiso (2012) e da Pesce, Costenaro (2012):

1. Il principio della multisensorialità richiama l’uso simultaneo di più canali di apprendimento che sollecitano la memorizzazione e il recupero delle informazioni. A questo proposito sembrano particolarmente efficaci le informazioni che passano per il canale tattile e il cinestetico. In accordo con le indagini neuropsicologiche, infatti, differenti modalità di presentazione dell'input aiutano la memorizzazione e quindi anche l’organizzazione attiva delle informazioni: l'uomo ricorda il 10% di ciò che vede, il 20% di ciò che ascolta, il 50% di ciò che vede e ascolta. Una sola modalità di presentazione (solo auditiva o solo visiva) non è sufficiente a creare una traccia mnestica duratura. Tuttavia, l’esposizione agli input attraverso canali diversi deve procedere con cautela, non può trasformarsi in sovrapposizione a più canali, in quanto potrebbe causare confusione nel soggetto con DSA (Daloiso, 2012a).

2. Il principio della dilazione del tempo di insegnamento/apprendimento si basa sulla constatazione che nell’insegnamento/apprendimento formale, che si basa sul codice scritto, l’alunno con DSA risulta più lento. Fa leva sul principio più generale della “accessibilità”, che viene usato soprattutto in pedagogia speciale in riferimento alle tecnologie assistive per l’integrazione degli alunni disabili, o in generale per la fruibilità di un prodotto tecnologico. All’interno delle Linee Guida in materia di Accessibilità delle Informazioni il termine “accessibilità” è inteso secondo l’accezione descritta dalla Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità, cioè come l’insieme come delle misure

adeguate a garantire alle persone con disabilità, su base di uguaglianza con gli altri, l’accesso all’ambiente fisico, ai trasporti, all’informazione e alla comunicazione, compresi i sistemi e le tecnologie di informazione e comunicazione e ad altre attrezzature e servizi aperti o forniti al pubblico, sia nelle aree urbane che in quelle rurali (Turner-Cmuchal, 2015: 8). Accessibilità significa dunque garantire alle persone con disabilità e/o bisogni speciali l’accesso su base paritaria rispetto agli altri. Con il termine “accessibilità” ci si riferisce dunque sia alle caratteristiche di un prodotto che lo rendono facilmente fruibile sul piano fisico e cognitivo, sia ai processi che consentono di erogare informazioni fruibili (Daloiso, 2012: 94-95). Inoltre la dilazione del tempo di insegnamento/apprendimento è in relazione anche con la suddivisione del compito in parti più piccole che, in sequenza, presentano partendo le informazioni generali, la loro scomposizione partendo da ciò che è più semplice per arrivare al più complesso e, infine, ricomponendo una sintesi esplicitando questa complessificazione.

3. La metacognizione viene intesa come la verbalizzazione di ciò che si sta facendo e per quale obiettivo. Richiama la necessità di esplicitare chiaramente allo studente le ragioni e le modalità di certe procedure nell’insegnamento/apprendimento della lettura, scrittura, ortografia o pronuncia (mostrando suoni simili, per esempio). La metacognizione spinge alla contestualizzazione che, in particolar modo nella didattica esperienziale/multisensoriale, favorisce il passaggio delle informazioni ai magazzini di memoria a lungo termine, esplicita e sollecita la piacevolezza intrinseca, la quale aumenta la motivazione. Queste tecniche contestualizzanti attivano la memoria dinamica, integrano la componente sensomotoria con quella motivazionale e con le operazioni concrete, favorendo un collegamento concreto tra linguaggio e realtà. Dalla parte dell’alunno richiama invece la necessità di attivare strategie di apprendimento autocontrollato, che si esplicitano attraverso il pensiero ad alta voce, poiché un apprendimento consapevole spinge a un atteggiamento attivo e quindi anche allo sviluppo e alla comprensione di strategie efficaci dei quali gli alunni diventano i responsabili (Novak,

2001). Questo atteggiamento è quello delineato dall’apprendimento significativo che punta alla comprensione del significato dell’apprendimento. L’apprendimento significativo è il grado in cui un compito è percepito dall’alunno come rilevante per il raggiungimento dei suoi obiettivi: perché gli permette di capire più e meglio, e quindi lo fa sentire più capace e cognitivamente soddisfatto, o alimenta il suo interesse o la sua stima di sé (Boscolo, 2002: 19). Sul versante linguistico porta alla riflessione metalinguistica sulla fonetica, la grammatica, la morfologia, il rapporto tra lingue, ecc.. In questo senso rafforza lo sviluppo della competenza metalinguistica, ossia la capacità degli alunni di questa età a scoprire i meccanismi che sottendono alla comunicazione e all’uso delle lingue, in modo che quanto è stato acquisito naturalmente in contesto spontaneo diventi oggetto di riflessione; in altre parole, questa competenza porta verso la conoscenza delle regole di funzionamento della lingua che varia secondo rapporti diamesici (differenze tra oralità e scrittura), diastratici (scelta di registri e stili); diafasico (relazione tra lingua, contesto ed argomento). Inoltre il contesto scolastico sottende anche allo sviluppo di abilità cognitive superiori che avvengono attraverso lo studio delle discipline mediato dalle abilità linguistiche (Daloiso, 2009: 35-36). 4. Per ricorsività si intende l’esperienza ripetuta attraverso diversi canali, la

quale è associata anche a diversi gradi di supporto dell’insegnante che deve essere progressivamente ridotto per condurre lo studente all’indipendenza.

5. L’esplicitezza richiama l’insegnamento/apprendimento metacognitivo. L’insegnante esplicita e concretizza i concetti e le strategie da usare anche attraverso l’uso di schemi e mappe riassuntive, e richiede all’alunno di esplicitare le strategie messe in atto al fine anche di rinforzare gli automatismi.

6. La bidirezionalità regola le procedure degli insegnanti che devono conformare la presentazione e le attività sulla modalità cerebrale di analisi delle informazioni, cioè partendo da una globalità (ad esempio mostrata attraverso una mappa concettuale), scomponendola esplicitamente in parti meno complesse per poi ricomporla. Alla globalità di apprendimento tipica

dell’emisfero sinistro (e tipicamente preferita dai soggetti dislessici/disortografici), vanno affiancate le modalità analitiche dell’emisfero destro che, invece, consentono una decodificazione più dettagliata delle informazioni e la loro organizzazione. Il momento finale richiamerà ancora l’emisfero sinistro per ricomporre il quadro informativo in una sintesi (ad esempio, ancora utili si rivelano gli schemi visivi e le mappe). Queste procedure attivano la memoria dinamica e integrano la componente sensomotoria con quella motivazionale e con le operazioni concrete, favorendo un collegamento concreto tra linguaggio e realtà. 7. Per insegnamento diagnostico si intende il monitoraggio continuo e

sistematico della capacità di risolvere la situazione problematica da parte dell’alunno dislessico, e l’attivazione delle sue conoscenze pregresse. 8. Per insegnamento strutturato ci si riferisce, oltre che alla sistematicità con

cui le procedure vengono attivate dall’insegnante, anche agli adattamenti del materiale da presentare, alla scomposizione in parti meno complesse e alla sequenzializzazione. Coerentemente con la riduzione dei tempi di attenzione, che caratterizzano i soggetti con DSA nell’apprendimento formale, le lezioni dovrebbero prevedere un ripasso delle lezioni precedenti che permette l’aggancio mnemonico alle informazioni lessicali, semantiche, fonetiche, visive, sensoriali già presentate. Al ripasso vanno aggiunti e esplicitati gli obiettivi della lezione del giorno e, nella fase conclusiva, va inserita una sintesi finale (ad esempio, con l’uso di schemi visivi).

Questi principi sono conformi a quelli sostenuti da David Merrill, uno dei più autorevoli rappresentanti dell’istruzione diretta, che sottolinea come l’apprendimento sia più efficace se è basato sulla risoluzione di problemi di significato reale e coinvolge l’alunno in (Calvani, 2012: 63):

− attivazione dell’esperienza precedente − dimostrazione di abilità/capacità − applicazione di abilità/capacità