Le indicazioni del CARAP

Il passo verso un’educazione linguistica integrata e sinergica viene compiuto da un altro documento europeo: il Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali

alle Lingue e alle Culture (CARAP)16 elaborato da un gruppo di studiosi

coordinati da Michel Candelier tra il 2004 e il 2007.

Esso si collega strettamente al progetto del Consiglio d’Europa, dal momento che presenta un referenziale delle competenze e delle risorse che connotano l’educazione plurilingue e interculturale, tuttavia si iscrive in un quadro di studi programmatici il cui compito dichiarato è di contribuire al cambiamento del paradigma maggiore che sta alla base dell’evoluzione verso una concezione globale dell’ educazione linguistica che integri l’insegnamento e l’apprendimento di tutte le lingue, per utilizzare le potenziali sinergie (Consiglio d’Europa, 2012: 7).

Il cambiamento di paradigma significava abbandonare una visione disaggregata della(e) competenza(e) degli individui in materia di lingue e di culture quale conseguenza del modo in cui la competenza plurilingue e pluriculturale è definita nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.

Poiché la competenza plurilingue e pluriculturale include tutto il repertorio linguistico che si ha a disposizione e non è frazionata in competenze distinte e separate secondo le lingue, «la gestione di questo repertorio (che corrisponde alla competenza plurilingue) implica che le varietà che lo compongono non siano attivate in modo isolato, ma che, benché tra loro distinte, siano trattate come una competenza unica, disponibile per l’attore sociale interessato» (Beacco, Byram, 2007 in Consiglio d’Europa, 2012: 8). Si sostiene dunque in modo chiaro che gli approcci plurali svolgono un ruolo fondamentale nella costruzione della competenza plurilingue e pluriculturale di ciascun individuo, in quanto realizzano la sinergia tra le lingue conosciute e aiutano l’apprendente a costruire e ad arricchire continuamente la sua competenza plurilingue, attraverso strategie personali.

Alla scuola, e in particolare alla classe, spetta il compito di realizzare la simultaneità del processo di acquisizione di tale competenza, attraverso un repertorio di saperi, saper fare e saper essere, che riguardi sia i fatti linguistici e culturali in generale, sia la capacità degli alunni di costruire strategie metalinguistiche e metaculturali per accedere più facilmente ad un’altra lingua o cultura (Consiglio d’Europa, 2012: 8).

Il CARAP va oltre le proposte del Quadro Comune Europeo che identificava le competenze nelle varie situazioni contestuali; e precisa la distinzione tra competenza e risorse.

Le risorse descritte nel referenziale riguardano i saperi, i saper fare e i saper essere. Tra i “saperi” viene definito il Sapere che esistono molte culture più o meno differenti (K 8.2), tra i “saper fare” è specificato il Saper identificare [individuare] comportamenti particolari legati a differenze culturali (S 2.10); mentre tra i “saper essere”, infine, occorre si trova avere una Disponibilità a impegnarsi nella comunicazione (verbale/non verbale) plurale seguendo le convenzioni e le consuetudini adeguate al contesto (A 7.2). Le risorse non sono molto dipendenti dal contesto, mentre le competenze si configurano in base alla situazione contestuale, ai partecipanti, agli scopi della comunicazione e non si realizzano mai nello stesso modo (Consiglio d’Europa, 2012: 13). Mentre le risorse possono dunque essere in certa misura decontestualizzate e isolate in modo da essere oggetto di un insegnamento/apprendimento, le competenze sono ancorate ad un contesto.

L’insegnamento/apprendimento può avvalersi di metodologie (plurali) che attivano le varie risorse descritte dal referenziale contribuendo allo sviluppo delle competenze che rappresentano «delle unità di una certa complessità che coinvolgono l’individuo nella sua totalità e che sono legate a compiti socialmente pertinenti nel contesto in cui sono attivate; consistono, in queste situazioni, nel coinvolgimento di risorse diverse che possono essere interne (relativamente a saperi, saper fare e saper essere) o esterne (uso di un dizionario, ricorso ad un mediatore ecc.)» (Consiglio d’Europa, 2012: 12).

Gli approcci plurali brevemente descritti nel CARAP sono (Consiglio d’Europa, 2012: 6-7):

‐ l’éveil aux langues

‐ l’intercomprensione tra lingue affini ‐ la didattica integrata delle lingue

Tutti questi approcci didattici mettono in atto attività di insegnamento- apprendimento che coinvolgono contemporaneamente più di una varietà linguistica e culturale. Essi si differenziano da quelli definiti “singolari” che prendono in considerazione una sola lingua o una cultura specifica senza alcun riferimento ad altre lingue e/o culture.

‐ Il primo, l’approccio interculturale, si basa su principi didattici che raccomandano di analizzare fenomeni propri di una determinata area culturale per comprenderne altri relativi ad un’altra e diversa area culturale. Questo approccio raccomanda anche l’attuazione di strategie destinate a favorire la riflessione sulle modalità del contatto tra individui che dispongono di riferimenti culturali différenti.

‐ Il secondo approccio, detto éveil aux langues, si attua quando una parte delle attività riguarda lingue che la scuola non ha intenzione di insegnare. In quest’ottica fa leva su ogni lingua che l’allievo conosce o sta apprendendo, come le varietà familiari, dell’ambiente, le lingue conosciute attraverso modalità informali ecc. È consigliato nella fase di accoglienza degli allievi allofoni, come veicolo per un migliore riconoscimento nel contesto scolastico delle lingue “portate” ma può anche essere promosso per accompagnare gli apprendimenti linguistici lungo tutto l’arco della scolarità.

‐ L’approccio della intercomprensione tra lingue affini prevede un lavoro parallelo su due o più lingue che appartengono ad una stessa famiglia linguistica e che quindi può sostenere soprattutto l’intercomprensione. ‐ L’ultimo approccio, la didattica integrata delle lingue, è probabilmente il

più conosciuto. Mira ad aiutare l’apprendente a stabilire legami tra le lingue previste dal curricolo scolastico (che, secondo una modalità “classica”, prevede lo sviluppo delle medesime competenze per tutte le lingue insegnate o, per alcune di queste, di alcune competenze parziali). Consiste dapprima nel fare riferimento alla lingua madre (o alla lingua di

scolarizzazione) per facilitare l’accesso ad una prima lingua straniera; successivamente si ricorre a queste due lingue per agevolare l’accesso ad una seconda lingua straniera. La didattica integrata delle lingue si ritrova anche in alcune modalità di educazione bilingue (o plurilingue) che si prefiggono di ottimizzare le relazioni tra le lingue utilizzate per costruire una vera competenza plurilingue.

L’interesse del CARAP è però quello di andare oltre la descrizione generale dei diversi approcci plurali proponendo una serie di descrittori di risorse (“sapere”, “saper fare”, “saper essere”) che vanno a comporre la competenza plurilingue e pluriculturale.

Tra questi descrittori di risorse è menzionata la capacità di guardare alle pratiche di mescolamento fra i codici e fra le culture. Infatti nelle sezione I (relativa al “saper essere”) intitolata: “Attenzione / Sensibilità / Curiosità[Interesse] / Accettazione positiva / Apertura / Rispetto / Valorizzazione relativi alle lingue, alle culture e alla diversità delle lingue e delle culture” viene specificato che la sensibilità all’esistenza di altre lingue e altre culture include la sensibilità e la valorizzazione delle pratiche di utilizzo contemporaneo di più lingue, cioè i fenomeni di code-switching e di language crossing. Infatti il descrittore A.6 segnala l’attenzione non solo alla diversità fra le lingue e culture ma anche alle “mescolanze” fra le lingue: «Reagire senza pregiudizi al (ai) (funzionamento del /dei) modo (i) di *parlare bilingue *< modi di parlare ricorrendo a due (o più) lingue usate alternativamente, principalmente tra interlocutori che condividono uno stesso repertorio linguistico >» (Consiglio d’Europa, 2012: 49).

Il CARAP trova spazio per accogliere nei suoi descrittori, dunque, modelli e metodi sviluppati negli ultimi anni dalla sociolinguistica, come quello del mistilinguismo e dell’autobiografia linguistica (ad esempio, Anfosso, Polimeni, Salvadori, 2016), ma anche specificamente glottodidattici, come è il caso dell’approccio dialogico che può essere considerato un approccio plurale, in quanto prevede attività che coinvolgono contemporaneamente più lingue e culture (Coppola, 2016).