L’ipotesi delle soglie e dell’interdipendenza

Le contrastanti analisi degli anni Settanta tra la condizione di bilinguismo individuale e la scolarizzazione spinsero ad indagare i rapporti tra la lingua materna degli alunni bilingui e la seconda lingua nella quale venivano scolarizzati. In ambito nordamericano, Cummins e i suoi collaboratori svilupparono due ipotesi che intendevano fornire modelli di sviluppo dei sistemi linguistici degli alunni bilingui e di relazioni tra padronanza linguistica e abilità cognitive: rispettivamente l’ipotesi delle soglie e l’ipotesi dell’interdipendenza (Luise, 2006: 51-52).

Cummins ipotizzò che per permettere lo sviluppo delle abilità cognitive superiori, l’alunno bilingue debba raggiungere un livello soglia di competenza comunicativa in entrambe le lingue. Un’adeguata competenza linguistica è l’accesso allo sviluppo cognitivo, al contrario una competenza linguistica bassa in una o entrambe le lingue non permette l’accesso a informazioni cognitivamente stimolanti e quindi blocca lo sviluppo cognitivo.

Al piano più basso viene posta la situazione di semilinguismo, cioè di bassa competenza linguistica in ognuna delle due lingue, che non permette lo sviluppo cognitivo. Al secondo piano lo studente ha un buon grado di competenza solo in una delle due lingue, per cui la situazione è paragonabile all’alunno monolingue se la sua lingua e quella della scolarizzazione coincidono. Se non coincidono si ha invece un effetto negativo sul suo sviluppo cognitivo. Al piano più alto si ha invece la situazione di bilinguismo bilanciato che procura vantaggi all’alunno bilingue in quanto potenzia gli effetti cognitivi del bilinguismo.

Figura 4. Immagine delle soglie del bilinguismo (ripresa da Luise, 2006: 54).

Nel momento in cui, invece, il livello soglia è garantito, è possibile allora attivare il trasferimento cognitivo delle conoscenze dall’una all’altra lingua, poiché la competenza linguistica e cognitiva del parlante bilingue è unica (Common Underlying Proficiency), cioè non consiste nella coesistenza di meccanismi separati (Separate Underlying Proficiency). Questo principio venne visualizzato nell’immagine del doppio iceberg nella quale gli aspetti superficiali delle lingue mostrano le diverse competenze e funzioni in L1 e L2, ma gli aspetti più profondi mostrano come esista un magazzino cognitivo comune che permette loro di attivarsi. I punti principali in cui si articola l’argomentazione di Cummins sono così sintetizzati da Bettoni (2005: 75-76):

‐ qualunque sia la lingua usata, il pensiero che accompagna l’ascoltare, il parlare, il leggere o lo scrivere proviene dallo stesso motore centrale

‐ bilinguismo e multilinguismo9 sono possibili perché una persona può in un unico centro immagazzinare facilmente due o più lingue ‐ le funzioni cognitive e il successo scolastico possono svilupparsi

attraverso due lingue altrettanto bene quanto attraverso una sola,

9 _{L’autrice usa il termine “multilinguismo” come sinonimo di “bilinguismo” per indicare la}

purché la lingua che il bambino usa in classe sia sufficientemente ben sviluppata da saper espletare le funzioni richieste

‐ parlare, ascoltare, scrivere e leggere in L1 e L2 aiuta a sviluppare l’intero sistema cognitivo, ma se al bambino si chiede di operare in una lingua non sufficientemente sviluppata il sistema sottostante non funzionerà al meglio, neppure nell’altra lingua.

Figura 5. Modello dell’interdipendenza linguistica. Immagine del doppio iceberg di Cummins (ripresa da

Luise, 2006: 53).

Nonostante gli studi di Cummins avessero generato critiche riguardo alla definizione precisa di soglia di competenza e ai fattori coinvolti in essa (età, sviluppo cognitivo, compito richiesto ecc), essi spiegano che non è la condizione di bilinguismo in sé a costituire un vantaggio, ma i rapporti tra la competenza in lingua materna e in lingua seconda che suggeriscono implicazioni didattiche in grado di sostenere efficacemente lo sviluppo linguistico.

Le implicazioni didattiche che queste teorie favoriscono riguardano non solo il supporto all’apprendimento della L2 ma anche il mantenimento della L1, poiché come dice Camilla Bettoni (2005: 75) la nuova lingua va aggiunta in armonia, non

8.3 BICS e CALP

Utile per comprendere lo sviluppo delle abilità nella seconda lingua in un preciso contesto, cioè quello scolastico, appare la teoria di Cummins (1979), elaborata nel panorama multilingue nordamericano.

Cummins introduce il concetto di Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) riferito alle abilità linguistiche necessarie nell’interazione quotidiana, e di Cognitive Academic Language Proficiency, intesa come la padronanza linguistica cognitivo-accademica necessaria a far fronte alle richieste scolastiche. Il bambino sviluppa dapprima abilità conversazionali e negli anni di scolarizzazione viene man mano introdotto alle abilità linguistiche che accompagnano i vari processi cognitivi richiesti dallo studio acquisendo la lingua necessaria alla verbalizzazione dei concetti disciplinari (Luise, 2006: 159-161). Mentre per l’acquisizione del primo tipo di abilità sono necessari circa due anni di esposizione alla lingua, per l’acquisizione della CALP si richiede un tempo di studio ben più lungo: circa cinque anni. Quindi un alunno che interagisce senza difficoltà con i pari e con i compagni non necessariamente è capace di padroneggiare le CALP richieste dallo studio, caratterizzate dall’indipendenza dal contesto ed esigenti dal punto di vista cognitivo.

Per un alunno di altra L1 ma con una certa competenza in italiano acquisita negli anni della primissima infanzia, così come per un nativo italiano, la competenza CALP si rivela dunque l’obiettivo che si pone la scuola, cioè l’acquisizione e l’uso dei registri linguistici agganciati a concetti cognitivamente impegnativi. Naturalmente, rispetto a un alunno di recente immigrazione, l’alunno che ha sviluppato le abilità conversazionali possiede già competenze BICS.

Molte critiche furono sollevate alla teoria di Cummins, soprattutto da parte di psicolinguisti e sociolinguisti. Cummins in studi successivi precisò che queste due dimensioni della competenza linguistica non sono necessariamente separate o acquisite con diverse modalità, né che le BICS siano abilità inferiori alle CALP: sono semplicemente non specifiche della scuola, mentre le CALP sono riferite precipuamente alle richieste linguistiche della scuola (Luise, 2006: 162).

Figura 6. Immagine dell’iceberg per chiarire visivamente la differenza tra BICS e CALP (ripreso da Luise,

2006: 161).

In un modello successivo Cummins (2000) ingloba la distinzione tra BICS e CALP in un quadro teorico più generale, applicabile ancora una volta solo al contesto socioculturale scolastico (Luise, 2006: 164-168).

Figura 7. La competenza comunicativa in ambito scolastico in rapporto alla matrice (ripreso da Luise, 2006 :

165).

A 

C

La competenza linguistica viene concettualizzata in due assi che si intersecano e si sviluppano lungo continua. L’asse orizzontale si riferisce al ruolo del contesto nella comunicazione: si va da un massimo di dipendenza comunicativa dal contesto a un massimo di indipendenza dal contesto. In questa dimensione comunicativa il contesto permette di negoziare i significati o di lasciarli ad interpretazione e inferenze. Cummins esemplifica i comportamenti comunicativi che si dispongono su questo asse: da una parte può trovare posto una chiacchierata con un amico, dall’altro scrivere una lettera ad un conoscente o leggere un testo disciplinare. L’asse verticale si riferisce, invece, al grado di coinvolgimento cognitivo richiesto dalla comunicazione: qui il continuum va da un estremo in cui i comportamenti linguistici sono automatizzati e acquisiti all’altro estremo in cui i comportamenti linguistici richiedono un coinvolgimento cognitivo attivo. Anche qui Cummins fa degli esempi: imparare a controllare gli aspetti fonologici è inizialmente un compito che richiede un coinvolgimento cognitivo, poi man mano diventa un processo automatico che non richiede sforzo.

Il modello di Cummins offrì la base per indicare le direttrici in una matrice per la didattica delle L2 rispettosa dei diversi momenti di sviluppo delle competenze linguistiche degli alunni che stanno apprendendo una seconda lingua nel momento stesso in cui si trovano a far fronte anche a richieste scolastiche che esigono impegni concettuali e linguistici notevoli. In particolare il primo passo riguarda lo sviluppo delle abilità BICS, cioè della lingua della prima comunicazione, attraverso attività ed esperienze linguistiche strettamente legate al contesto e poco esigenti dal punto di vista cognitivo (quadrante A). Il secondo passo consiste ancora nello sviluppo di abilità linguistiche legate al contesto ma progressivamente sempre più esigenti dal punto di vista cognitivo (quadrante B). Il percorso di sviluppo linguistico prevede poi l’acquisizione del livello CALP, richiesto dalle attività di studio, attraverso attività indipendenti dal contesto e cognitivamente impegnative (quadrante D). Resta fuori il quadrante C dove trovano posto attività slegate dal contesto e poco impegnative concettualmente: cioè quelle attività meccaniche e poco significative fatte dalla ripetizione mnemonica di un item e completamente decontestualizzate.