Le Indicazioni Nazional

Il documento italiano relativo al curricolo del primo ciclo di istruzione riconosce e propone la valorizzazione del plurilinguismo all’interno di un’educazione culturale e sociale di tipo plurale. L’educazione plurilingue e interculturale rappresenta, infatti, una risorsa funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno, ed è il presupposto per l’inclusione sociale e per la partecipazione democratica. Certamente nel contesto italiano la prospettiva di un’educazione linguistica, come base della partecipazione democratica, rimanda ai principi ispiratori delle Dieci tesi per un’educazione linguistica e democratica (GISCEL, 1975), che nelle Indicazioni Nazionali vengono rinnovati e coniugati con gli orientamenti del CARAP e con quelli del Quadro Comune Europeo: «l’educazione plurilingue e interculturale rappresenta una risorsa funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno, ed è presupposto per l’inclusione sociale e per la partecipazione democratica (Miur, 2012a: 25). L’immigrazione ha riproposto oggi alcuni problemi educativi italiani, che tra gli anni Sessanta e Settanta erano stati individuati in rapporto agli “allievi provenienti dalle classi popolari, operaie, contadine”17: e ancora una volta la scuola individua nell’educazione linguistica e interculturale gli strumenti per combattere l’emarginazione sociale e per gettare le fondamenta della partecipazione democratica.

Nel documento si sottolinea che la finalità ultima della scuola è quella di formare un cittadino attivo, responsabile e partecipe nella società in cui vive; e tra i compiti specifici del primo ciclo di istruzione c’è quello di promuovere la competenza culturale e sociale alla quale l’educazione plurilingue, e interculturale, concorre in via prioritaria (Miur, 2012: 37).

In quest’ottica la lingua materna, la lingua di scolarizzazione e le lingue europee insegnate/apprese, in quanto lingue dell’educazione, contribuiscono a promuovere i diritti dell’alunno allo sviluppo della propria identità nel contatto con l’alterità linguistica e culturale (Miur, 2012: 24-25). Così anche la riflessione sulla lingua deve intrecciarsi con la riflessione sulle altre lingue del repertorio dell’allievo, per promuovere la consapevolezza che nella comunicazione vengono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (Miur, 2012: 30). Naturalmente per raggiungere questa finalità «potranno essere utili esperienze di sensibilizzazione a lingue presenti nei repertori linguistici di singoli alunni» (Miur, 2012: 37), poiché nella prospettiva dell’educazione plurilingue, le lingue da apprendere non dovranno essere considerate solo come una opportunità di ampliamento e/o di approfondimento del repertorio linguistico già acquisito dall’alunno, bensì anche in funzione metacognitiva come occasione per riutilizzare sempre più consapevolmente le strategie di apprendimento linguistico (Miur, 2012: 37).

I limiti di un approccio monolingue vengono oggi da più parti riconosciuti. Infatti, le Indicazioni riconoscono che una molteplicità di culture e di lingue sono entrate nella scuola e che il modello plurilingue e interculturale è quello che permette a tutti i bambini e ragazzi il riconoscimento reciproco e dell’identità di ciascuno. Concorrono alla maturazione di una competenza plurilingue e pluriculturale l’apprendimento della lingua materna, di scolarizzazione, della lingua inglese e di una seconda lingua comunitaria, che permettono all’alunno di sviluppare acquisire i primi strumenti utili ad interagire con gli altri e a esercitare la cittadinanza attiva nel contesto in cui vive, anche oltre i confini del territorio nazionale. Le Indicazioni sottolineano come sia necessario che all’apprendimento delle lingue venga assicurata le trasversalità in “orizzontale” e la continuità in “verticale”. Per “continuità in verticale” si intende un raccordo progettuale con tra la scuola primaria e la scuola secondaria di I grado che garantisca la progressione degli obiettivi relativi alle diverse competenze e lo sviluppo delle strategie per imparare

le lingue; mentre per “trasversalità in orizzontale” si intende a progettazione concordata degli insegnamenti linguistici (italiano e lingue straniere) per sostenere lo sviluppo linguistico-cognitivo dell’alunno (Miur, 2012: 37).

Tuttavia le Indicazioni affermano che la lingua italiana è la lingua comune di chi nasce e cresce in Italia al di là della cittadinanza italiana o straniera (Miur, 2012: 4) e nonostante il documento convenga che il plurilinguismo degli alunni debba essere rispettato, propone a partire dalla scuola dell’infanzia la promozione della padronanza della lingua italiana attraverso la sperimentazione di varietà di situazioni comunicative ricche di senso che permetteranno di acquisire capacità comunicative e espressive e cognitive (Miur, 2012: 21), senza accennare alle modalità di dare pari dignità anche alle lingue d’origine. Infatti, mentre per l’italiano, l’inglese e la seconda lingua curricolare vengono proposti obiettivi e traguardi da raggiungere, i rimandi alla lingua materna degli alunni non italofoni non vanno oltre la semplice constatazione che questa contribuisce a determinare il pieno sviluppo cognitivo, culturale e identitario dell’alunno18.

Nell’ottica dell’educazione linguistica che si fa carico della promozione plurilinguistica e pluriculturale dell’alunno non vengono infatti delineate le pratiche e le modalità da esplicitare per la valorizzazione dell’intero repertorio a disposizione del singolo. Per quanto riguarda la lingua italiana, invece, è presentata come «il primo strumento di comunicazione e di accesso ai saperi [...] un mezzo decisivo per l’esplorazione del mondo, l’organizzazione del pensiero e per la riflessione sull’esperienza e il sapere dell’umanità» (Miur, 2012: 26). A tal fine, l’obiettivo linguistico suggerito per una piena integrazione degli alunni con altre L1 è quello di un adeguato livello di uso e controllo della lingua italiana per comunicare, apprendere e proseguire nel proprio itinerario di alfabetizzazione culturale (Miur, 2012: 26).

Se da un lato dalle Indicazioni emerge una concezione di educazione linguistica connotata da una pluralità che comprende i dialetti italiani, le lingue minoritarie e le lingue degli immigrati e si estende a tutte le dimensioni della variazione       

18 _{Più recentemente il Miur ha emanato dieci indicazioni operative sull’accoglienza e}

l’insegnamento degli alunni con altre L1, e al punto 7 del decalogo si fa esplicito riferimento alle modalità di attivazione corsi opzionali di insegnamento delle lingue d'origine, anche in collaborazione con i governi dei Paesi di provenienza. Si riconosce infatti, che l’integrazione scolastica dei bambini e dei ragazzi con origini migratorie è stata caratterizzata da modalità di insegnamento di tipo “compensativo”, ma è opportuno riconoscere e valorizzare le forme di bilinguismo presenti fra gli alunni della classe (Miur, 2015c).

dell’italiano, dall’altro le implicazioni glottodidattiche che ne emergono, riguardano non solo la scelta dell’italiano come unica lingua attraverso la quale la scuola mette in contatto con il sapere, ma anche l’orientamento verso un modello di italiano standard e una ipotetica competenza nativa, che non tiene conto del rapporto che può avere l’apprendente «con il multiplo panorama idiomatico del contesto sociale dove si trova inserito» (Vedovelli, 2014: 80). Infatti, se è vero che l’italiano standard sia necessariamente da apprendere per un soggetto con altra L1, poiché si configura come la lingua dei contesti formali capace di dare “sicurezza linguistica” al migrante, è altrettanto vero che le sue scelte funzionali sono orientate sia dalla varietà standard, quanto dalle altre varietà sociolinguistiche.