Aspetti psicologici dell’insegnamento in inglese

In molte occasioni, durante le sessioni, è avvenuto che i partecipanti si esprimessero in maniera spontanea a proposito dei loro stati d’animo o delle loro percezioni a proposito dell’insegnamento in generale, ma soprattutto delle difficoltà nell’utilizzare un’altra lingua per insegnare. Ad esempio, alcuni docenti lamentavano la monotonia (Diary entry n° 49), e la conseguente fatica, nello spiegare dei concetti complessi senza poter ricorrere alla flessibilità e dinamicità linguistica che possiedono nella propria lingua madre:

(49) Diary entry: TS_001 (04/02/2016; 13:30-15:15)

[…] She said she was tired and didn’t really want to practice her lessons. She explained that teaching in English is quite boring for her, because she does not feel comfortable, nor as dynamic and creative as she is when she teaches in Italian.

In questo caso, una delle strategie proposte dal tutor per ovviare la monotonia delle lezioni monologiche, è stata quella di introdurre dei momenti di interazione (Diary entry n° 50), per far sì che gli studenti possano discutere fra di loro e con il docente, rendendo le lezioni più coinvolgenti:

(50) Diary entry: TS_001 (04/02/2016; 13:30-15:15)

When discussing her difficulties in delivering lectures, I suggested using more group work in her lessons as a way of generating discussion.

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Altre problematiche di tipo psicologico sono legate alle lezioni di tipo frontale, solitamente monologiche, che possono avere degli effetti negativi sulla motivazione dei docenti (Diary entry n° 51), in particolare quando la durata dei corsi corrisponde ad un intero semestre accademico:

(51) Diary entry: TS_004 (19/01/2016; 10:30-11:30)

We first discussed the organization of her course in the next academic year, and the fact that she is going to teach for a longer period. She told me that she has a sort of middle-term crisis, because every year, she starts full of enthusiasm, but after some weeks, she loses it and feels like she is repeating the same programme over and over again.

In altri casi, il fatto di insegnare in inglese rende l’improvvisazione difficoltosa, soprattutto nel momento in cui le parole non vengono in mente (Diary entries n° 52, 53), oppure quando certi concetti diventano troppo complicati da spiegare con maggiori dettagli (Diary entry n° 54), come è emerso durante le sessioni, nelle occasioni in cui i docenti esprimevano le loro emozioni, opinioni o perplessità:

(52) Diary entry: TS_006 (09/02/2016; 09:30-11:00)

She told me that she gave a brief lecture in English and that she was satisfied with the interaction with students, although sometimes she had to stop and think about what she wanted to say.

(53) Diary entry: TS_009 (21/04/2016; 14:00-15:00)

He mentioned getting frustrated sometimes because he reads well and can easily recognize words, but yet when he needs to use them in a speech, he does not remember them.

(54) Diary entry: TS_006 (05/04/2016; 12:00-13:00)

She said that sometimes she avoids explaining some concepts into detail because in English she still feels less confident.

In questi casi, uno dei timori dei docenti è quello di essere giudicati negativamente dai loro studenti (Diary entry n° 55), i quali hanno molte aspettative nei confronti dei professori e si attendono un livello di competenza linguistica molto alto (Diary entry n° 56):

(55) Diary entry: TS_009 (11/01/2016; 10:30-12:00)

He is preparing a new Masters course that will start next year and his goal is to be able to teach it in English. He said the idea makes him uncomfortable because he feels students evaluate the English proficiency of their teachers.

161 (56) Diary entry: TS_005 (09/05/2016; 11:00-12:30)

He told me that the evaluation he gets from students is really harsh because they expect high levels of teaching in English. He said he will receive the students’ evaluations for this course in September. Le aspettative degli studenti nei confronti dei docenti sono state investigate in altri contesti (Jensen, et al. 2013; Gundermann, 2014; Dafouz, et al., 2007; Lavelle, 2008), ma non tutti riportano risultati negativi. Ad esempio, nel questionario di Clark (2017), gli studenti italiani di un master condotto interamente in inglese si sono dichiarati soddisfatti del livello di inglese dei loro docenti, e metà dei rispondenti ha affermato di non avere problemi nella comprensione della pronuncia, contrariamente a quanto ipotizzato (pp. 296-297). Tuttavia, eventuali perplessità ed incertezze permangono da parte dei docenti (Guarda & Helm, 2017).

In alcuni casi tuttavia, come affermato per esempio nelle interviste a TS_009 e TS_002, il modello di riferimento su cui basare la propria competenza linguistica rimane quello del parlante nativo inglese:

TS_009: “Un modello standard in inglese è quello britannico, non ho altri modelli. Interagendo con altri docenti europei non inglesi, vedo un uso molto disinvolto della lingua, finalizzato più a capirsi che altro, poi non so. Non mi metto ad analizzare o identificare le regole che usa uno spagnolo, faccio sempre riferimento alla grammatica inglese cerco si usare quella e basta.”

TS_002: “Il top è parlare l’inglese ‘vero’, britannico, dopodiché è chiaro che è un mezzo di comunicazione, se non puoi comunicare in altro modo, devi comunicare così.”

Questa tematica verrà discussa nel prossimo capitolo, in merito ai modelli di riferimento linguistici da adottare (cap. 5, par. 5.1.3). È necessario riflettere sul fatto che anche qualora il corpo docente decidesse di aderire ai modelli di parlante ELF (English as a Lingua Franca), ciò non rappresenterebbe una garanzia che gli studenti assumessero un atteggiamento maggiormente conciliante nei confronti del livello d’inglese dei propri docenti (v. Gundermann, 2014). Tuttavia, sembra necessario porre all’attenzione sia dei docenti che degli studenti delle alternative al modello di parlante nativo, per offrire loro una più ampia gamma di risorse linguistiche a cui fare riferimento (v. Jenkins, 2009b, p. 34; Jenkins, 2011, p. 935).

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4.4 Situazioni comunicative

A partire dalle problematiche emerse nelle sessioni di sportello, in particolare a proposito dell’uso del linguaggio, è stato possibile individuare una serie di situazioni comunicative che si verificano in diversi contesti accademici. All’interno dei dati, queste situazioni sono state suddivise in base al luogo fisico ipotetico o al momento in cui avvengono, e si distinguono l’una dall’altra perché a seconda del luogo vi sono delle necessità linguistiche diverse. In una delle fasi successive della codifica, sono state perciò create delle categorie che descrivessero gli ambiti in cui potevano avvenire le situazioni linguistiche per le quali veniva richiesta una consulenza, in modo da poterle catalogare. Le etichette scelte si riferiscono al luogo, che è stato distinto in “Activities inside of the class”, per tutte quelle attività che riguardano la didattica e l’insegnamento, come la preparazione dei materiali o il linguaggio per gestire la classe. Al contrario, l’etichetta “Activities inside of the class” indica quelle attività destinate ad ambiti più amministrativi o burocratici, come il fatto di redigere lettere da inviare all’estero, o le espressioni da usare durante le conferenze. La figura qui di seguito ne mostra le occorrenze all’interno dei dati codificati. Nei dati è stata inoltre rilevata la presenza di un registro “scritto” e uno “orale”, che determinano la tipologia di evento linguistico, come verrà approfondito più avanti (par. 4.5.3).

Nei due paragrafi seguenti verranno mostrate il tipo di situazione comunicative che possono avvenire “internamente alla classe” (4.3.1) ed “esternamente alla classe” (4.3.2), come ad esempio le situazioni che si creano quando il docente è fuori sede oppure nelle interazioni che hanno luogo al di fuori degli ambienti prettamente accademici. Questa parte delle analisi serve a dimostrare che esistono diverse esigenze linguistiche alla base delle richieste dei partecipanti allo sportello, di cui ne vengono forniti alcuni esempi e spiegazioni.

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Figura V: Uso della lingua – contesti e registri