Prime conclusioni sui dati raccolt

A seguito dei dati finora analizzati e delle opinioni ottenute attraverso le interviste ai docenti, è possibile elaborare delle conclusioni preliminari, per poter infine provare a rispondere alle domande di ricerca che erano state poste all’inizio del progetto di ricerca.

- Quali sono le principali difficoltà e problematiche che i docenti e il personale incontrano quando utilizzano la lingua inglese per insegnare o nelle interazioni con gli studenti e docenti internazionali?

- Quali sono le principali necessità linguistiche dei docenti e del personale universitario nel momento in cui devono comunicare in inglese?

- Quale può essere l’utilità di uno strumento di supporto come lo sportello di consulenza linguistica e metodologica che è stato offerto a docenti e personale all’interno di un singolo dipartimento, nel contesto dell’internazionalizzazione?

La prima domanda di ricerca mirava a conoscere quali sono le problematiche e difficoltà che il personale accademico incontra quando utilizzano la lingua inglese. La lista generale delle problematiche emerse durante il periodo di raccolta dati presso lo sportello (v. cap. 3, par. 3.3.2, tabella VI) è stata analizzata nel dettaglio grazie alle annotazioni nei diari delle attività, che hanno rivelato come il personale docente e quello amministrativo abbiano delle problematiche in comune. In particolare, la difficoltà maggiore riguarda il lessico, e il fatto di poter conoscere e

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saper utilizzare un’ampia gamma di parole ed espressioni, a seconda del contesto d’uso, mostrato nel paragrafo 4.4 (figura V). La mancata conoscenza di certe parole, e la conseguente richiesta di supporto presso lo sportello è stata la situazione che è avvenuta con maggiore frequenza durante le sessioni con i partecipanti. Queste problematiche quindi sono state trattate con correzioni sugli errori lessicali, di pronuncia e di utilizzo delle regole grammaticali. Da alcuni degli esempi (Diary entries n° 5, 15), è possibile vedere che una delle tecniche utilizzate dai tutor a questo scopo è stata principalmente la correzione esplicita dell’errore, a cui poteva talvolta fare seguito la richiesta di riformulazione, che avveniva anche in maniera spontanea da parte del partecipante. I partecipanti prendevano nota degli errori commessi (v. Diary entries n°: 3, TS_001; 10, TS_005; 15-16, TS_006). Imprecisioni minori invece riguardavano l’intonazione e il ritmo delle frasi negli enunciati, errori nell’ordine sintattico delle frasi, oppure esercizi per migliorare la comprensione orale.

Si sono manifestati inoltre problematiche di tipo metodologico e psicologico da parte dei docenti che hanno preso parte al progetto. Questi problemi, che apparentemente rimangono in secondo piano per numero di frequenza, sono talvolta la conseguenza di insicurezze di tipo linguistico e allo stesso tempo posso rappresentarne la soluzione. Dal punto di vista psicologico, infatti, i docenti hanno talvolta manifestato le loro perplessità sul modo di insegnare la propria disciplina in inglese e le loro preoccupazioni riguardo il giudizio degli studenti nei confronti delle loro competenze linguistiche, così come la possibile perdita di credibilità a causa delle imprecisioni nell’uso della lingua.

In questi casi, la metodologia può essere applicata per aiutare a superare le difficoltà che possono derivare dall’insegnamento condotto secondo lezioni frontali monologiche, in cui il docente si trova a dover spiegare a lungo, compiendo uno sforzo cognitivo maggiore quando ciò avviene in un’altra lingua. Infatti, il fatto di ricorrere a modalità più interattive di insegnamento, in cui oltre alle spiegazioni del docente si cerca di incoraggiare l’intervento degli studenti in classe, può servire anche per diminuire la pressione psicologica dell’essere continuamente esposto alle opinioni degli studenti che assolvono solamente il ruolo di ascoltatori, come affermato per esempio da TS_005 nella sua intervista:

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TS_005: “È molto stressante perché quando uno insegna, secondo me è molto simile al recitare…, sei costantemente giudicato da gente che – rispetto al recitare, è ancora peggio – sta cercando che tu sbagli, […], ma non è una tragedia…”

In uno dei casi presi in esame (TS_005), quello in cui sono stati maggiormente affrontate le tematiche di tipo metodologico, è risultato che le valutazioni studentesche di fine corso erano migliorate da un anno all’altro.

TS_005: “Ho visto un notevole miglioramento dei miei risultati personali, perché, secondo me, avere maggiore confidenza trasmette maggiore confidenza agli allievi e trasmette anche un senso di comunanza maggiore. Secondo me questo è passato, e aiuta molto l’idea che non sia solo una comunicazione di tipo formale, ma la volontà di far passare un messaggio, di essere chiari, di voler interagire, fare capire quali sono gli aspetti importanti.”

Poiché i cambiamenti messi in atto da questo docente riguardavano l’uso dei materiali e l’impostazione delle lezioni – pur lasciandone invariato il contenuto – è lecito supporre che il miglioramento sia dovuto ai cambiamenti effettuati, e che l’effetto sia una conseguenza della nuova strategia metodologica applicata, come affermato dallo stesso interessato (TS_005: “Nel mio modo di fare presentazioni sì, e penso che gli studenti lo abbiano percepito”).

Anche se, al di là dei risultati positivi delle valutazioni, il miglioramento del docente non è scientificamente rilevabile, la sua opinione personale a questo proposito rimane rilevante per comprendere le potenzialità del ruolo della metodologia. Questa intuizione, se corretta, potrebbe aprire nuovi percorsi di ricerca che abbiano l’obiettivo di investigare e approfondire questo aspetto, attraverso uno studio più strutturato e focalizzato sull’ottica metodologica, come verrà discusso nel capitolo successivo.

Per quanto riguarda la seconda domanda, a proposito delle necessità dei membri dello staff accademico, sono state trovate una serie di situazioni che riguardano il modo in cui i partecipanti utilizzano la lingua (v. tabella XIX). È proprio il contesto (interno/esterno alla classe; scritto/parlato) infatti che determina il tipo di linguaggio necessario ad esprimersi in maniera adeguata, per cui si può formulare l’ipotesi che a contesti d’uso diversi corrispondano bisogni linguistici diversi. A questo proposito sono state individuate e classificate le tipologie di interazioni più probabili nelle quali i membri del Dipartimento si sono trovati a dover comunicare:

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Tabella XIX: Tipologia di situazioni comunicative ipotizzate

Comunicazioni sia orali che scritte

Docente ↔ docente conferenza, discussioni, conversazioni

(orale), slide (scritto)

Docente ↔ docente/visiting scholar

email (scritto) conversazioni (orale)

Docente ↔ studente lezione, [ricevimento] (orale); esame

(scritto/orale); avvisi (scritti) Perlopiù documenti scritti, alcune comunicazioni orali

Amministrazione ↔ studente internazionale _{burocrazia (scritto), accoglienza (orale)} Amministrazione ↔ docente internazionale _{burocrazia (scritto), accoglienza (orale)} Amministrazione ↔ amministrazione _{(università all’estero): documenti (scritto)} Amministrazione ↔ istituzioni _{(per bandi, concorsi): documenti (scritto)}

In alcune occasioni, come quelle schematizzate qui sopra, è capitato che le necessità dello staff fossero regolate da fattori esterni, ad esempio le scadenze per i bandi internazionali a cui dovevano rispondere, oppure la gestione degli studenti e dei docenti in mobilità, che avevano bisogno di documenti specifici. In altri casi, come per i proofreading richiesti dai docenti, vi era la scadenza imposta dalla consegna dell’articolo. Per questo tipo di problemi, l’utilità dello sportello era quella di potersi rivolgere ai tutor in tempi brevi ed ottenere l’aiuto richiesto.

In altre situazioni invece, è capitato che le sessioni non servissero solo a provare a risolvere le questioni espresse dagli utenti, ma anche di individuare quelle necessità di cui gli utenti stessi non erano inizialmente consapevoli. Ad esempio, TS_008 voleva ricevere un feedback sulle sue capacità linguistiche grazie anche alla registrazione di alcune delle sue lezioni (Diary entry: 56). La registrazione è tuttavia servita a fargli notare altri aspetti del suo modo di insegnare che prima non aveva considerato, come l’interazione e il body language:

TS_008: “Concentrandosi sugli aspetti un po’ magari di debolezza, uno coglie meglio alcune cose, sia linguistiche che comportamentali, come […]: l’espressione del viso, i movimenti, il tipo di atteggiamento, l’interazione, … è stato utile.”

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TS_009 desiderava preparare uno dei suoi corsi per trasferirlo dall’italiano all’inglese, ma ha trovato utili anche una serie di indicazioni che andavano al di là del linguaggio e riguardavano le strategie di comunicazione (Diary entries n°: 46, 89, 91). TS_004 aveva richiesto un consiglio sulla correttezza delle sue slide, ma alcuni aspetti da cambiare riguardavano anche l’organizzazione e la densità di informazioni in esse contenute (Diary entries n°: 40, 45, 86). TS_002 aveva iniziato le sessioni di sportello con l’obiettivo di migliorarsi sotto il profilo linguistico:

TS_001: “Ovviamente, migliorare la capacità linguistica, cioè l’abilità linguistica. Questo, e poter confrontarmi per migliorare.”

Ma non è solo l’accuratezza che l’ha portata ad usufruire del servizio, ma anche il desiderio di sentirsi maggiormente a suo agio con la lingua inglese, che a suo papere dovrebbe essere formulata secondo le regole proprie della lingua:

TS_001: “Credo che le cose debbano anche essere ‘belle’ nella misura in cui si può, perché si sente una lingua quando viene enunciata in un certo modo, che senti che è così, che non è la traduzione di un modo di dire, no. Mi piace entrare in un’altra lingua, non usare uno schema italiano tradotto in inglese insomma. Perché c’è una bellezza anche di suoni, e [altrimenti] stona, c’è qualcosa che stona.”

In tutti questi casi, il servizio di sportello ha cercato di fornire il tipo di soluzione che il partecipante richiedeva, ove possibile, talvolta provando ad interpretare anche quel tipo di richieste che non venivano formulate esplicitamente ma che emergevano man mano che le sessioni si susseguivano e che il profilo e le caratteristiche di ciascun utente diventavano più evidenti. Le implicazioni dei dati analizzati verranno discusse nel prossimo capitolo, in cui ciò che è stato scoperto finora verrà confrontato con altri studi condotti in altri contesti.

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