Pronuncia e capacità oral

Tra le problematiche affrontate allo sportello, in molti casi sono stati rilevati questioni relative alla pronuncia delle parole, come è stato indicato nella tabella delle occorrenze (tabella XI), che riporta ciò che è stato osservato nelle sessioni registrate nei diari delle attività a tal proposito.

Gli errori nella pronuncia si manifestavano in molteplici situazioni, ad esempio durante i momenti di conversazione (codificati come “conversation practice”), in cui gli argomenti venivano

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improvvisati dai partecipanti, che spesso prestavano più attenzione alla fluidità del discorso rispetto all’accuratezza delle parole utilizzate. Oppure durante la preparazione delle lezioni (Diary entry n° 6), che nella codifica dei dati sono stati indicati come “Rehearsing slides/a lecture/a course”, attività presente nel 32% delle sessioni, in cui i docenti si preparavano ripetendo oralmente gli argomenti della loro disciplina. Si tratta di un tipo di servizio offerto dallo sportello di cui alcuni partecipanti hanno usufruito in maniera regolare.

Gli estratti dalle osservazioni che sono riportati qui di seguito esemplificano alcune delle situazioni tipo riguardanti la pronuncia. Nel primo caso (Diary entry n° 3), la strategia di corrective feedback (cfr. Lyster & Ranta, 1997) del tutor è avvenuta come recasting (pp. 46-47), quando durante le interazioni il tutor corregge il partecipante, che successivamente riprende il discorso, ripetendo la stessa parola con la pronuncia corretta. In altri casi però, quando il tutor suggerisce al partecipante una parola o espressione all’interno della conversazione, si verifica una situazione di interactive repair (Mauranen, 2006, p. 137), in cui si crea una co-costruzione di significati. Tale strategia viene applicata nei contesti ELF, in cui gli interlocutori mirano alla comprensione reciproca (v. Mauranen, 2006; Smit, 2010). Nel secondo caso (Diary entry n° 4) invece si trattava di un rehearsal per una lezione, perciò le correzioni sono avvenute successivamente, una volta conclusosi l’enunciato, sempre sotto forma di corrective feedback, ma di tipo esplicito (explicit correction, v. Lyster & Ranta, 1997, p. 46). La partecipante si è annotata le correzioni per ricordarsi di riprodurre le parole con la pronuncia corretta anche in altre occasioni:

(3) Diary entry: TS_002 (26/04/2016; 11:30-12:30)

Every time he mispronounces a word, I say it correctly and he repeats it. He could be more fluent if he practised more his speaking skills (many words that he knows are not coming to his mind when he needs them).

(4) Diary entry: TS_001 (16/11/2015; 9:30-10:30)

A couple of pronunciation errors: depreciation (*/cia/), debt (*/b/), determine (*/mi/). I corrected her and she wrote down the words and noted a mark with the correct sound over the difficult letters. A differenza dei due esempi precedenti, in cui la correzione è avvenuta spontaneamente all’interno della conversazione, oppure all’interno di un discorso preparato dal partecipante, in cui il tutor ha svolto il ruolo di interlocutore (Diary entry n° 4), nei due casi successivi sono i partecipanti stessi

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a richiedere di ricevere eventuali correzioni nel momento in cui provano le proprie lezioni (Diary entry n° 5, 6):

(5) Diary entry: TS_001 (16/11/2015; 9:30-10:30)

Pronunciation: She opened a powerpoint file and read through the slides. She wanted to verify her pronunciation. No noticeable difficulties, though she made a reference to the points we had already discussed before proceeding (for example pronouncing correctly the word “determine”)

(6) TS_ 005 (11/02/2016; 16:00-17:00)

He wanted to practice his slides, mainly for pronunciation help, but also for any grammar errors in the slides.

Infatti, nelle sessioni in cui il docente preparava i concetti, che poi avrebbe spiegato in classe ai suoi studenti, emergevano spesso delle imprecisioni riguardanti la pronuncia. Ad esempio, nella pronuncia inglese di TS_005 sono state osservate caratteristiche quali un forte accento italiano (Diary entry n° 8), l’aggiunta o la mancanza del suono “-h” (Diary entry n° 7), oppure la pronuncia non-standard della desinenza finale “-ed” per i verbi al participio passato, come indicato più avanti nella tabella XVII in cui ne vengono riportati alcuni esempi (es. n° 18-20):

(7) Diary entry: TS_005 (28/04/2016; 16:00-17:00)

Some recurrent errors are present. […]. Also, with words that start with vowels, he sometimes adds the sound ‘h’. He is aware of it, but needs to concentrate.

(8) Diary entry: TS_005 (11/11/2015; 15:30-17:00)

He acknowledged that he has a strong Italian accent, and that, although what he says is clear, the tone of his voice tends to drop at the end of sentences. We formulated a plan to help him improving his way of speaking, and he asked me to be corrected anytime it was needed.

Oltre alle correzioni e a una serie di risorse online in merito alle regole di pronuncia, una fra le strategie adottate per aiutare TS_005 a migliorare alcuni aspetti della sua pronuncia, è stata quella di fargli leggere a voce alta dei passaggi da libri di testo. Si è cercato così di impostare un ritmo diverso al suo modo di parlare, sviluppando un’intonazione più corretta – e non discendente alla fine della frase – e una migliore articolazione di certe parole, e facendo un uso maggiore di pause per gestire la respirazione. Con il passare delle settimane, la sua pronuncia è divenuta più fluida e alcuni errori sono diminuiti o spariti, grazie anche alla costanza con cui TS_005 si preparava

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durante le sessioni e nei momenti di studio autonomo (Diary entry n° 9). Il miglioramento è stato riscontrato ascoltando la prima registrazione effettuata da TS_005 nel novembre 2015 (Diary entry n° 10) e quelle registrate come parte di un corso online a maggio 2016 (Diary entry n° 11).

(9) Diary entry: TS_005 (18/02/2016; 16:00-17:00)

He keeps a running list of his pronunciation mistakes so that he can later practice them with an App on his tablet.

(10) Diary entry: TS_005 (17/11/2015; 11:00-12:30)

After he finished, I corrected some of his few pronunciation mistakes, and sometimes the stress of the syllables and the rhythm of sentences is not correct. We agreed that I would keep a copy of the recording, so that I could analyse it more carefully in the following weeks.

(11) Diary entry: TS_005 (09/05/2016; 11:00-12:30)

The problems of pronunciation come out when he does not concentrate (going too fast, not articulating with his lips), otherwise he has improved in fluency.

Richieste specifiche riguardo la pronuncia sono state espresse da TS_006, che in particolare desiderava migliorare il modo in cui emetteva il suono di certe parole, che non le risultavano spontanee all’interno delle sue lezioni in classe (Diary entry n° 12). I suoi dubbi si manifestavano soprattutto con i dittonghi e i suoni vocalici (Diary entry n° 13), lo stress delle parole (Diary entry n° 14) e alcune combinazioni di suoni, come quelle dell’estratto seguente (Diary entry n° 15) e quelle indicate nella tabella XVII (es. n° 26-28):

(12) Diary entry: TS_006 (17/11/2015; 12:30-13:30)

She wanted to learn how to pronounce correctly words such as “association, differentiation, differentiator, key instructor”, because it is more difficult to articulate them when inserted in a speech. We made some exercises together to help her, including also the pronunciation of “rehearsal, internationalization, handout, […]”.

(13) Diary entry: TS_006 (02/02/2016; 10:30-11:30)

We worked on the difference between the sounds “-i”, “-ea”, “-e” in words like “feat, seat, fit, sit, set”.

(14) Diary entry: TS_006 (09/02/2016; 09:30-11:00)

I tried to explain some rules of pronunciation according to the division in syllables. (15) Diary entry: TS_006 (23/02/2016; 10:30-11:30)

I corrected her pronunciation of “delete” (TS_006: */delaite/ instead of //dɪˈliːt//). She always tries to remember the corrections by repeating them in new sentences.

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Infatti, alcune parole più di altre possono risultare difficoltose per un parlante di inglese lingua franca che si esprime in inglese (vedi Jenkins, 2000). Per esempio, Jenkins ha notato che i parlanti anche appartenenti a background molto differenti fra loro, sono accomunati dalla tendenza a sostituire “voiceless and voiced ‘th’ with respectively /t/ and /d/ or /s/ and /z/” (Jenkins, 2011, p. 929). In modo simile ai partecipanti in questo studio, i parlanti ELF tendono anche ad evitare “forme deboli” di pronuncia, preferendo pronunciare il suono di tutte le vocali, invece della forma unstressed, la schwa (p. 929), secondo la versione standard. Nella tabella qui sotto vengono forniti una serie di esempi che mostrano alcuni degli errori di pronuncia che sono stati corretti durante le sessioni di sportello:

Tabella XVII: Esempi di pronuncia incorretta

N° Codice partecipante

Esempio di errore di

pronuncia Correzione Tipo di errore

1. TS_001 synthetic /sɪnˈθetɪk/ _{(*sɪnθetɪk )} stress

2. TS_001 syntheses /ˈsɪnθɪsɪs/ (*/sɪnθɪsɪs/) stress

3. TS_001 depreciation /dɪˌpriːʃiˈeɪʃən/ combinazione _{di suoni}

4. TS_001 ancient /ˈeɪnʃənt/ combinazione _{di suoni}

5. TS_001 equipment /ɪˈkwɪpmənt/ combinazione _{di suoni}

6. TS_001 record (noun vs. verb) /ˈrekɔːd/ (noun)

/rɪˈkɔːd/ (verb) stress

7. TS_005 biased /ˈbaɪəst/ stress; schwa

8. TS_005 height /haɪt/ (*/eɪt/) pronuncia “h”

9. TS_005 inventory /ˈɪnvəntri/ (* /ˈɪnvəntori/) stress; schwa 10. TS_005 components /kəmˈpəʊnənt/

(*/kəmpəʊ’nənt) stress 11. TS_005 maintenance /ˈmeɪntənəns/ _{(* /meɪnt’ənəns/)} stress 12. TS_005 obsolescence /ˌɒbsəˈlesəns/

(*/ɒbsə’lesəns/) stress

13. TS_005 scarce /skeəs/ (*/skarse/) schwa

14. TS_005 priorities /praɪˈɒrəti / (*prio ɒrəti

suono vocalico; schwa

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16. TS_005 how /haʊ/ pronuncia “h”

17. TS_005 scenario /səˈnɑːriəʊ/ _{(*/sCəˈnɑːriəʊ)} suono _consonantico

18. TS_005 fixed /fɪkst/ (*/fixId/) “-ed” finale

19. TS_005 backlogged /backloggtd/ _{(*/backloggEd/)} “-ed” finale

20. TS_005 kidnapped /ˈkɪdnæpt/

(*/ˈkɪdnæpPED/) “-ed” finale 21. TS_005 simultaneous /ˌsɪməlˈteɪniəs/

(*/ˌsɪməlˈteɪniUs/) schwa 22. TS_005 chamber /ˈtʃeɪmbə/ (*/ˈtʃeɪmbER)

suono vocalico; schwa 23. TS_005 reorganize /riːˈɔːɡənaɪz / (*/rEːˈɔːɡənaɪzE /) suono vocalico; schwa 24. TS_005 reorder /riˈɔːdə/ (*/rEˈɔːdəR/)

suono vocalico; schwa 25. TS_005 to present (/prɪˈzent/) verb vs.

(/ˈprezənt/) adj. stress

26. TS_006 method /ˈmeθəd/ (*/myθəd/) suono vocalico 27. TS_006 features /ˈfiːtʃə / (*/ˈfEAːtʃəR /)

suono vocalico; schwa 28. TS_006 examine /ɪɡˈzæmɪn/ (* /ɪɡˈzæmɪnE/) suono vocalico; schwa

29. TS_009 *Illimited /ʌnˈlɪmɪtɪd/ (unlimited) suono vocalico 30. TS_009 horizontal /ˌhɒrəˈzɒntl/

suono vocalico; schwa

31. TS_009 depth /depθ/ (* /pft/ ) suono “-th”

32. TS_009 subscriber vs. /subscription /sUbˈskraɪbə/ vs. _{/sUbˈskrɪpʃən/}

suono vocalico; schwa

33. TS_009 reach vs rich /riːtʃ/ vs. /rɪtʃ/ suono vocalico 34. TS_009 fertile /ˈfɜːtaɪl / (*/ˈfɜːtɪlE /) suono vocalico 35. TS_009 purchase /ˈpɜːtʃɪs/ (*/ˈpɜːtʃAsE/)

suono vocalico; schwa

Numerosi esempi riportati nella tabella mostrano delle inesattezze riguardanti l’emissione di suoni vocalici che, come risulta dagli studi sulla pronuncia inglese dei parlanti italiani, rappresentano

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una difficoltà ricorrente (Busà, 2008; Flege, MacKay, & Meador 1999; Piske et al., 2002). Ugualmente frequenti sono gli errori prosodici in inglese dei parlanti italiani, soprattutto nell’uso dello stress (word stress e lexical stress), dovuti anche ai modi differenti in cui la prosodia viene realizzata nelle due lingue. In italiano ad esempio, non la si usa per distinguere tra informazioni nuove e informazioni già date all’interno dell’enunciazione, come avviene in inglese, in cui lo stress serve anche a marcare grammaticalmente le informazioni salienti, rendendole più prominenti rispetto al resto (Busà, 2012, p. 102). Perciò lo stress diventa problematico quando può avere un impatto sulla comprensione dell’interlocutore (es. n°: 7, 8, 13, 15, 16, 26, 29, 31, 33), perché, “errors in assigning the stress to the correct syllable may create confusion, misperception and misidentification” (Valcke & Pavon, 2015, p. 326).

Infatti, come è emerso da uno studio sulla pronuncia: “if the normally strong syllables are weakened and the weak syllables strengthened, the intelligibility is lost, or at least severely impaired” (Jenkins & Setter, 2005, p. 9). Si è scoperto anche che la posizione errata dello stress può causare incomprensioni all’interno di un enunciato: “if the stressed syllables in a stream of English speech are incorrectly placed, native speakers may process the message as something completely different” (p. 9). Tuttavia, le difficoltà dovute alla comprensione hanno un impatto maggiore a livello segmentale (enunciazione dei suoni), rispetto a quello sopra-segmentale (es. prosodico), soprattutto nelle comunicazioni che avvengono fra parlanti non nativi che usano l’inglese come lingua franca (v. Jenkins & Setter, 2005, p. 5; ma cfr. Valcke & Pavon, 2015, p. 336). Infatti, secondo quanto individuato da Jenkins (1998):

The crucial difference between a non-native speaker of English and a native speaker (or fluent bilingual) as regards segmentals, is that the non-native may deviate from native models in precisely those sounds that are considered to be 'core' sounds of English, and therefore essential to approximate closely because they figure in all native varieties. (Jenkins, 1998, p. 122)

All’interno delle sessioni di sportello, le imprecisioni nell’articolazione dei suoni oppure nell’uso dello stress sono stati spiegati e corretti per aiutare i partecipanti a migliorare le proprie prestazioni linguistiche: “It is unquestionable that a knowledge of L2 word stress and intonation patterns will help English learners to pronounce both full and reduced vowels, as well as assign a more stress- timed rhythm to sentences, giving prominence to semantically loaded words” (Busà, 2008, p 118).

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Lo scopo era quello di rendere il loro enunciato più comprensibile, aiutandoli a superare eventuali incertezze, e quindi potersi esprimersi con maggiore padronanza nei vari ambiti in cui viene loro richiesto di utilizzare la lingua inglese. In questo senso infatti, il servizio offerto ha cercato di assolvere questa funzione senza minare la percezione che i partecipanti avevano delle proprie capacità orali, ma con l’intento di fornire quel tipo di supporto che non è possibile ottenere nelle situazioni linguistiche “reali”, in cui raramente si viene corretti, soprattutto se ci si trova in contesti formali o quando si ricoprono ruoli istituzionali.

È comunque importante far rilevare che nelle interazioni in cui l’inglese è utilizzato come lingua franca, gli interlocutori solitamente puntano alla comprensione reciproca e perciò avvengono molti meccanismi di negoziazione dei significati che attenuano o cercano di colmare possibili incomprensioni nella comunicazione, come: confirmation checks, interactive repair, self-repair (Mauranen, 2006, pp. 135-140).