Campi applicativi del conceptual mapping

A partire da una serie di ricerche degli anni ‘70 volte a rilevare la conoscenza dei bambini in ambiti specifici, i lavori di Novak e dei suoi allievi hanno favorito una progressiva espansione del conceptual

mapping a vario titolo nei settori disciplinari più disparati23. L’autore descrive varie forme osservazione e valutazione dell’apprendimento rese possibili da questo strumento; ne riporterò un esempio elementare. Denny era uno scolaro di 6 anni al quale, dopo una breve dimostrazione relativa alla costruzione delle Mc, venne chiesto di disegnarne una relativa ai seguenti termini: “water, solid, liquid, gas, vapour, river e ice”.

Il risultato, osservabile nella figura 1a, mostra una serie di validi significati associati a tutti i termini, all’infuori di ‘vapour’. In questo caso egli non aveva riconosciuto il termine o non ne conosceva il significato tanto chiaramente da essere in grado di porlo in relazione agli altri. Denny avrebbe innanzitutto dovuto imparare che tipo di regolarità fosse rappresentata dalla parola ‘vapore’. Dopo la presentazione di una definizione (reception learning), seguita da una dimostrazione pratica (discovery learning) con una pentola d’acqua messa sul fuoco, Denny rielaborò invece la sua mappa come nella figura 1b. L’uso della Mc prima e dopo le due esperienze aveva così permesso all’insegnante di rilevare quando l’apprendimento del concetto di ‘vapore’ di Denny fosse divenuto significativo, ovvero quando la nuova informazione si era integrata nella sua conoscenza pregressa.

Nelle attività di valutazione le mappe concettuali sono uno strumento molto potente se ben padroneggiato: consentono di misurare la comprensione e diagnosticare la non comprensione, verificare le capacità organizzative, identificare le abilità cognitive, la profondità dell’elaborazione,

22 _{Le Mc presenti in questo capitolo sono state disegnate usando il programma Cmap Tools [Ihmc 2004] che verrà}

presentato nel prossimo capitolo (cfr. par. 6.2.1).

23 _{Tratterò in particolare del loro sviluppo in campo educativo e di impresa, mentre tralascerò quello terapeutico, non}

pertinente agli obiettivi di questo studio.

Fig. 1a – Mc elaborata da Denny (6 anni) [Novak 1998: 25]

Fig. 1b – Mc elaborata da Denny dopo l’apprendimento significativo del concetto di vapore [Novak 1998: 25]

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il background culturale e conoscitivo, il cambiamento concettuale e il livello raggiunto e in definitiva di misurare l’apprendimento24 [Giglioli e Collinassi 2011: 18].

Se estesa a tutti i membri di una classe, questa strategia di rilevazione de valutazione della conoscenza permette di riconoscere le lacune (o le credenze fallaci) più diffuse, orientando così la predisposizione del materiale didattico volto a colmarle.

L’uso delle Mc da parte degli studenti permette inoltre di individuare l’obiettivo principale e i concetti chiave di una lezione, di un testo o di un insieme di istruzioni operative. Riporto di seguito un esempio ripreso da Giglioli e Collinassi [ivi: 31] e relativo alla descrizione della polis greca, tradotta in Mc (fig. 2) da uno studente di scuola media.

Il termine polis deriva dal greco ‘città’ ed è usato sia per indicare la città materiale con le sue strade e i suoi edifici, sia una nuova forma di governo, come è dimostrato dal fatto che da essa deriva la parola ‘politica’. Tale forma di governo è basata: sull’uguaglianza di tutti i cittadini; sul loro diritto di riunirsi in assemblea; sul diritto dell’assemblea di votare pro o contro una legge proposta da uno dei cittadini; sul principio di maggioranza che impone alla minoranza di adeguarsi alla decisione. La polis come comunità cittadina e come entità politica indipendente era dotata di istituzioni e leggi proprie, corrispondeva a uno spazio geografico definito stabile, comprendente la parte urbana, il territorio rurale, l’area di confine, i santuari extra-urbani. Il processo di definizione del territorio e del rapporto con esso era una delle fasi fondamentali della formazione della città. Poiché in Grecia ogni città era indipendente dalle altre, la polis può essere anche definita città-Stato.

24 _{Nell’opera Learning how to learn [1984] Novak e Gowin propongono addirittura dei criteri quantitativi di valutazione}

mediante ‘pesatura’ delle mappe concettuali: 1 punto per ogni proposizione valida rintracciabile nella connessione tra due concetti; 5 punti per ogni livello di generalità individuato; 10 punti per ogni legame trasversale valido; 1 punto per ogni esempio valido riportato.

Fig. 2 – Rappresentazione attraverso Mc della descrizione di polis contenuta in un testo scolastico [Giglioli e Collinassi 2011: 32]

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L’uso delle mappe potenzierebbe però anche le competenze metacognitive: la capacità di apprendere significativamente in sé stessa, scoraggiando l’apprendimento mnemonico e favorendo l’organizzazione sistematica del sapere. Sottoscrivono Giglioli e Collinassi [ivi: 25]:

L’elaborazione di mappe […] comporta un’attività di introspezione e autoanalisi che porta progressivamente all’esplorazione delle procedure di funzionamento della propria mente. Le mappe, quindi, aiutano ad acquisire competenze metacognitive e a promuovere l’apprendimento ad apprendere. Attraverso le mappe è infatti possibile far ripercorrere agli allievi i propri percorsi mentali, facendoli riflettere sui cambiamenti intervenuti nelle loro strutture cognitive e sul progressivo grado di complessità maturato nel loro processo di acquisizione della conoscenza.

A livello di gruppo, costruire insieme Mc attraverso il team conceptual mapping facilita la negoziazione, la condivisione e la trasmissione di significati. La strategia consiste in una serie di incontri in cui le Mc individuali vengono integrate in un’unica mappa collettiva. In questo modo ognuno potrà fornire il proprio contributo che, una volta discusso e integrato con gli altri, permetterà di giungere a una costruzione e rappresentazione del sapere collettivo sull’argomento in oggetto; ciò massimizzando la cooperazione e consolidando l’identità di gruppo.

Viste le promettenti prospettive del lavoro di gruppo nella scuola, Novak estese più tardi l’impiego del team conceptual mapping a varie realtà organizzative. Ad esempio, come illustrato dalla figura 3 (pagina seguente), la rappresentazione della struttura organizzativa di un’azienda newyorkese permise di evidenziarne alcuni problemi di comunicazione interna. A seguito della redazione di mappe individuali inerenti al proprio ruolo all’interno dell’organizzazione, emerse una mappa collettiva complessa utile a dare un’idea di insieme del processo e del ruolo dei singoli agenti in esso coinvolti.

Come sottolinea infatti l’imprenditore e teorico Philip Bayard Crosby [1992], spesso i dirigenti delle grandi aziende hanno una conoscenza soltanto parziale della struttura organizzativa dell’ente che influisce sulle scelte aziendali limitandone l’efficacia e il potenziale d’innovazione. Usato in numerose realtà aziendali, il team concept mapping esprimerebbe appieno le proprie potenzialità nell’aiutare un gruppo di esperti a rilevare e portare al consenso la loro conoscenza, favorire intuizioni creative ed efficaci, evidenziare false credenze e ottimizzando così la persecuzione degli obiettivi comuni.

Infine, Novak illustra un ulteriore e proficuo ambito di applicazione del concept mapping in campo aziendale in relazione all’esplicitazione e sfruttamento della conoscenza tacita, per come descritta da Nonaka e Takeuchi (cfr. par. 3.1.3). Tuttavia, come vedremo nel prossimo capitolo, la distorsione del messaggio dei due giapponesi e l’eccessiva fiducia nella possibilità di esplicitare la conoscenza personale costituiscono i principali rischi dell’uso di questa tecnica.

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Fig. 3 – Team conceptual map del processo produttivo di un azienda newyorkese [Novak 1998: 30]