Teoria dell’apprendimento significativo dei contenuti verbal

L’apprendimento è riferito al processo attraverso il quale si acquisisce significato dai significati potenzialmente presenti nel materiale didattico, e lo si rende maggiormente disponibile […] La ritenzione, d’altro canto, si riferisce alla capacità di rievocare i nuovi significati acquisiti […] Essa è principalmente una fase successiva, ma coinvolge le stesse capacità funzionali (ovvero la capacità di recupero di materiali internalizzati) implicata nell’apprendimento stesso [ivi: 51, tda].

Nella sua opera The Psychology of Meaningful Verbal Learning [Ausubel 1963], lo psicologo americano afferma che l’apprendimento significativo (meaningful learning) è un processo – e solo secondariamente un prodotto – che riguarda tanto l’esperienza diretta (discovery learning) quanto la ricezione di contenuti verbali (reception learning). Condizioni necessarie all’apprendimento significativo sarebbero infatti:

- l’azione di un implicito principio di rilevanza che indica la struttura cognitiva in cui integrare il nuovo sapere;

- un certo grado di concordanza tra il nuovo sapere e quello pregresso;

- la capacità di ricostruire i nuovi concetti e asserti nei termini del sapere pregresso; - una parziale riorganizzazione del sapere sulla base delle nuove conoscenze.

Per Ausubel, la significatività non è una caratteristica intrinseca e oggettiva dell’informazione, ma è invece legata alla soggettività del destinatario (conoscenza pregressa, atteggiamenti, personalità, etc.). Pertanto il significato «è un concetto relazionale, un risultato fenomenologico di un processo di apprendimento significativo nel quale il significato potenziale presente nel mondo esterno è tradotto in un personale contenuto di coscienza» [ivi: 35].

Le riflessioni di Ausubel si collocano tuttavia in un periodo in cui il sistema scolastico americano investì molte energie e risorse per promuovere l’apprendimento in situazioni concrete (discovery

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learning). La trasmissione di contenuti verbali da parte dell’insegnate era invece criticata e associata a

un processo mnemonico (rote learning) basato sull’acquisizione meccanica di informazioni. A detta dell’autore, quest’atteggiamento riflette un equivoco per il quale si tende a sovrapporre la distinzione tra reception e discovery learning a quella tra apprendimento mnemonico e significativo. Secondo Ausubel, l’apprendimento significativo può essere invece sia verbale sia esperienziale e questi due processi interagiscono tra loro in modo complementare11.

Il livello di attività implicato nell’apprendimento significativo di contenuti verbali dipende ovviamente dal generale livello di readiness del discente, dal livello di articolazione delle sue strutture cognitive e dalla disponibilità di rilevanti subsuming concepts [ivi: 20].

Con il termine ‘readiness’, l’autore si riferisce all’adeguatezza dell’equipaggiamento concettuale e alla capacità di assolvere alle domande di specifici compiti cognitivi12. Secondo Ausubel, i bambini sarebbero in grado di avvalersi del reception learning in modo significativo già a partire dal terzo anno d’età, ma il suo impiego sistematico dovrà attendere il conseguimento di un livello di readiness tale da permettere la comprensione di messaggi verbali privi di immediati riferimenti concreti e operativi.

In sintesi, Ausubel riconduce l’intera psicologia dell’educazione al principio che «il più importante fattore che influenza l’apprendimento è ciò che il discente già conosce. Accertate questo e insegnate di conseguenza!» [ivi: 23, tda]. Egli sostiene pertanto che l’apprendimento diviene significativo solo ove un nuovo concetto sia integrato come rilevante negli schemi di conoscenza pregressa del soggetto esperiente. Similmente, una proposizione potenzialmente significativa manifesta significato quando esprime la posizione dei concetti che la compongono nella struttura cognitiva usata per comprenderla, ovvero quando rappresenta un pre-asserto, un asserto o un nesso tra asserti, riconducibile alle relazioni tra concetti interne a tale struttura13. Riconoscere la possibilità di estrarre significato anche dalla ricezione di contenuti verbali, oltre che dall’esperienza diretta, è peraltro in linea con la concezione estensiva del pragmatismo proposta da Schütz (cfr. par. 1.4) e per la quale un’esperienza significativa può avvenire in ogni regione definita di senso: dall’esperienza del mondo esterno fino al racconto, al pensiero o al sogno. Il modello di organizzazione cognitiva proposto da Ausubel è inoltre simile a quello basato su scale di generalità descritto da Marradi (cfr. par. 1.7) e presuppone una struttura

11 _{Egli ricorda come lo stesso John Dewey, promotore dell’approccio pragmatico nella scuola, riconobbe correttamente che}

la comprensione significativa di concetti astratti e principi nell’infanzia debba essere costruita sulle fondamenta dell’esperienza diretta e concreta; per questo propose un metodo attivo e progettuale nelle scuole elementari. Ma egli affermò anche che, una volta che un fondamento concettuale astratto si sia costituito, è possibile costruire l’educazione media e superiore su linee più astratte e verbali. Purtroppo, secondo Ausubel, gli allievi di Dewey ne avrebbero banalizzato il messaggio “estendendo le deficienze dell’infanzia a tutto il ciclo di vita”.

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Essa riflette una maggiore articolazione cognitiva, che a sua volta è favorità da proprietà quali: ampiezza del campo cognitivo, familiarità del mondo psicologico, differenziazione della struttura cognitiva, precisione e specificità dei significati, capacità di manipolare e lavorare con significati astratti senza bisogno di ricorrere a situazioni concrete, capacità di lavorare con proposizioni generali, capacità attentiva e differenziazione delle abilità cognitive.

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Secondo Ausubel, i comportamentisti, associando la significatività di un simbolo all’evocazione di uno specifico comportamento, non avrebbero colto la mediazione svolta dal processo di rappresentazione, equiparando così il comportamento reattivo a quello significativo.

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concettuale che è organizzata gerarchicamente. Il meccanismo di apprendimento più semplice diviene pertanto la sussunzione (subsumption), con la quale nuovi concetti più specifici vengono integrati sotto l’ombrello di concetti pregressi più generali e inclusivi (subsumers). Questi ultimi facilitano il passaggio di materiale rilevante attraverso le barriere percettive, fornendo una base per il riconoscimento, ovvero il confronto e il legame tra informazioni nuove e pregresse. La struttura cognitiva si articola così nel tempo attraverso un processo che, lungi dall’essere deduttivo, si compirà significativamente soltanto qualora il nuovo materiale trovi nella struttura stessa i giusti concetti a cui agganciarsi. In caso contrario si avrà apprendimento mnemonico (rote learning), che, acquisendo le informazioni in modo meccanico, non contribuisce allo sviluppo e alla differenziazione delle strutture concettuali e conduce a un più rapido oblio delle informazioni apprese14. Ancorandosi significativamente a un sistema di concetti stabile, il nuovo materiale ne acquisisce invece le regole, la coerenza e la solidità.

Tuttavia, qualora il concetto assimilato non presenti sufficiente “forza dissociativa”, esso rischia di essere annullato dai suoi stessi subsumers. Ausubel [ivi: 26, tda] parla di ‘obliterative subsumption’ come di un processo di «riduzione mnestica delle esperienze accumulate al minimo comun denominatore concettuale in grado di rappresentarle»; in pratica, per un fatto di economia cognitiva, un concetto viene dimenticato perché viene fuso con gli stessi concetti di ordine superiore a cui si è agganciato15. Per essere appreso significativamente, la sua intensione deve sì essere sufficientemente simile alla loro, ma deve al contempo offrire ulteriori informazioni rilevanti che, quale valore aggiunto del concetto, prevengono l’obliterative subsumption.

Il secondo e più sofisticato meccanismo individuato da Ausubel, inverso alla subsumption, è il

superordinate learning che ognuno sperimenta quando acquisisce concetti generali che sussumono una

molteplicità di significati appresi in precedenza, integrandone le intensioni. Esso implica pertanto uno sforzo superiore, ha maggiore impatto sulla struttura cognitiva e comporta maggiori rischi di errore, ma costituisce uno dei meccanismi più potenti in termini euristici, di sintesi e di comprensione16.

Per integrare la nuova conoscenza con quella pregressa Ausubel consiglia di inserire un piccolo segmento di istruzioni specifiche in un’unità di istruzioni più estesa, generale e astratta: questa istruzione preliminare, un concetto appropriato e inclusivo che abbia la massima stabilità e discriminabilità dalle strutture concettuali con cui viene messo in relazione, servirà da advanced

organizer, ovvero da ponte tra la vecchia e la nuova conoscenza. Gli advanced organizers «consistono

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È ad esempio per questo motivo che, secondo Novak, molti studenti universitari ricordano spesso poco o nulla del programma d’esame già a poche settimane dal suo superamento.

15 _{Quando il nuovo elemento a incontra il suo subsumer A si crea il prodotto dell’interazione aA, in cui a non perde la sua}

dissociabilità ma si raggiunge una sorta di equilibrio. Tuttavia, al netto di ulteriori condizioni che aumentano la forza dissociativa, come l’esposizione ripetuta ad a, l’equilibrio tende a spostarsi verso la soglia zero di dissociabilità. È questo uno dei motivi per i quali, come abbiamo visto nel paragrafo 1.7, non è talvolta più possibile risalire da una sintesi di ordine superiore al processo politetico attraverso il quale essa si è costituita.

16 _{Novak cita alcuni noti superordinate concepts quali il concetto di gravitazione universale di Isaac Newton o quello di}

relatività di Albert Einstein. Si sofferma poi in particolare sul concetto di entropia [Clausius 1864], che, secondo una sua indagine tra gli studenti di biologia, una volta appreso significativamente migliora sensibilmente l’apprendimento della chimica.

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di materiali introduttivi aventi un livello di astrazione, generalità e inclusività superiore a quello dello stesso compito cognitivo. La loro funzione è di fornire le scaffalature concettuali per una stabile integrazione e ritenzione dei più specifici materiali che verranno incontrati nel processo di apprendimento, così come di aumentare la discriminabilità di tali concetti dalle strutture cognitive» [ivi: 29, tda].

Ausubel introduce poi la progressive differentiation e l’integrative reconciliation, ovvero i due principi cognitivi che guidano l’evoluzione delle strutture concettuali. La progressive differentiation riguarda varie operazioni classificatorie, che avvengono secondo una tendenza naturale della mente umana a fissare prima i concetti più inclusivi e generali, per differenziarli progressivamente in categorie e significati più di dettagliati e specifici. Ciò permette di dare maggiore stabilità e ordine alle strutture cognitive, eliminando inutili ridondanze e prevenendo l’obliterative subusumption. L’integrative reconciliation [Ausubel, Novak e Hanesian 1978] è descritta da Ausubel in opposizione alla compartimentalization che caratterizza i testi scolastici tradizionali. Quest’ultima segrega i concetti e i temi nei relativi capitoli e paragrafi, secondo l’assunto implicito che essi debbano essere presentati una volta sola “al loro posto” e lasciando tutti i riferimenti trasversali all’ingegno dello studente. Individuare preventivamente concetti trasversali ai diversi temi e sotto-temi permette invece di ridurre la proliferazione dei termini atti a designarli e costringe ad affrontare passo dopo passo le contraddizioni derivanti dall’uso di un concetto o di un termine in campi differenti.

In conclusione, l’azione simultanea di subusmption, progressive differentiation e integrative

riconciliation produce un miglioramento della struttura cognitiva derivante da un’integrazione e

differenziazione dei concetti e da una sistematizzazione delle loro somiglianze, differenze e relazioni. È pertanto da questa visione gerarchica delle strutture cognitive e della pluralità di meccanismi apprensivi individuati da Ausubel – in particolare dalla funzione attribuita agli advanced organizers – che Novak deriverà le principali regole per la produzione e l’utilizzo delle mappe concettuali.