Caratteristiche dei serious game educativi

Dennis Charsky, professore associato all’Ithaca College di New York specializzato nella proget- tazione di e-learning e nell’uso di giochi per la formazione, sostiene che per realizzare serious ga-

me che possano motivare e stimolare l’apprendimento, gli sviluppatori devono conoscere le carat-

teristiche dei giochi in generale e fare in modo che esse siano presenti all’interno dei videogiochi educativi (Charsky, 2010). Queste caratteristiche possono essere “competition & goals, rules, chal- lenging activites, choices and fantasy elements” (Charsky, 2010, p. 178) e permettono “the forma- lization of play by transforming play from a free form activity to a structured, organized activity that is still fun” (Charsky, 2010, p. 178).

Competition and goals sono concetti correlati poiché in alcuni giochi la vittoria è stabilita dal

raggiungimento di obiettivi basati sulla competizione in un’ottica di vittoria o sconfitta (Charsky, 2010, p. 181). Per esempio in Super Mario Bros. l’obiettivo è raggiungere la fine del livello senza essere sconfitti dai nemici o cadere nei fossi prima dello scadere del tempo. Nell’edutainment gli obiettivi del gioco coincidono con la meta di apprendimento e la competizione deve motivare l’apprendente a completare le attività ludiche, solitamente esercizi strutturali (Charsky, 2010, p. 182). In molti videogiochi commerciali invece è il giocatore a decidere il proprio obiettivo da porta- re a termine come accade in Sim City o The Sims. Nei serious game il giocatore deve essere motiva- to a proseguire nel gioco per potenziare la propria città, il proprio avatar e così via secondo un o- biettivo prefissato. Per raggiungere lo scopo, il giocatore deve portare a termine missioni e sotto- obiettivi ottenendo dei feedback che possono essere nuovi strumenti, costumi, aree di gioco. Se- condo quest’ottica, maggiore è la durata del gioco, maggiore è la possibilità per lo studente di ap- prendere (Charsky, 2010, p. 182). Riguardo l’aspetto competitivo nei serious game, “ [it] does not solely exist with achieving victory but is coupled with negotiating difficult situations, analyzing the feedback they receive, and applying this analysis to new, yet similar, situations ” (ibid.).

Rules, ovvero le regole, sono i vincoli che limitano le azioni che il giocatore può o non può

intraprendere (Charsky, 2010, p. 183). Alcuni videogiochi, come Pac-Man (Namco, 1980), presentano regole fisse che non possono essere modificate. Il giocatore è vincolato dal restrittivo sistema di gioco e non può cambiare le regole. Lo stesso accade in molti giochi educativi in cui lo studente può solamente apprendere da una serie di esercizi preimpostati. In molti videogiochi commerciali e serious game le regole possono essere flessibili o modificate dalle azioni del giocatore, in modo da rendere l’esperienza di gioco più varia e quindi maggiormente aperta a più soluzioni che possano incentivare l’apprendimento. Per esempio le partite a Sim City o Civilization

III sono sempre diverse tra loro, poiché il giocatore non è obbligato a seguire uno schema prefissa-

to ogni volta, variando il suo approccio di gioco secondo il susseguirsi degli eventi. Inoltre la strut- tura di regole determina il controllo che ha il giocatore. Per esempio la struttura restrittiva di Su-

per Mario Bros. permette un controllo limitato al giocatore, contrariamente a un gioco con una

struttura flessibile come World of Warcraft in cui molte azioni non sono e non possono essere predeterminate (Charsky, 2010, p. 184).

Choice, ovvero la scelta, è riferito al numero di opzioni e decisioni che il giocatore ha prima e

durante il gioco (Charsky, 2010, p. 184). Charsky (2010, pp. 185-188) individua tre tipi di scelte: e- spressivo, strategico e tattico. Le scelte espressive, pur non avendo grandi conseguenze sull’apprendimento, possono motivare lo studente. Nei videogiochi come The Sims o Sim City esse consistono nella scelta e personalizzazione dell’avatar o della città prima e durante il gioco. Il gio- catore apprendente è stimolato a proseguire nel gioco e quindi a esercitare determinate abilità in situazioni e contesti vari e complessi per poter migliorare il proprio alter ego virtuale o la propria città. Nei giochi di ruolo commerciali o serious possono essere presenti numerose missioni secon- darie e facoltative che non hanno ripercussioni sull’avventura principale, però servono a potenzia- re i personaggi o ottenere particolari oggetti. In questo modo il giocatore può scegliere se affron- tarle o meno e nel caso di fallimento può riprovare oppure lasciar perdere e riprendere l’avventura principale. In questo caso la scelta espressiva nei serious game è efficace poiché stimola una stra- tegia di rinforzo e ripetizione purché sia inserita in un contesto narrativo coinvolgente rispetto a una serie di esercizi ripetitivi (Charsky, 2010, p. 187).

Le scelte di tipo strategico sono connesse al modo in cui il giocatore decide di affrontare il gio- co, cioè sono legate a caratteristiche come il grado di difficoltà o il numero di giocatori. In molti vi- deogiochi commerciali il livello di difficoltà aumenta con l’avanzamento del gioco. Per esempio in

Super Mario Bros. i primi livelli sono semplici in modo da permettere al giocatore di apprendere il

sistema di gioco e controllo. Proseguendo nell’avventura i livelli diventano più impegnativi e il gio- catore deve imparare a superare le avversità per giungere alla fine. Quindi per esempio in un se-

rious game per la formazione di pompieri, inizialmente l’apprendente dovrebbe limitarsi a spegne-

re l’incendio di una piccola casa per poi imparare a destreggiarsi nel caso in cui il fuoco divampi in un grattacielo. Tuttavia molti serious game permettono di settare il livello di sfida cosicché il gioca- tore possa esercitarsi secondo il proprio livello di competenza.

Infine per scelta tattica s’intende la capacità del giocatore di prendere decisioni su come af- frontare il gioco, per esempio la scelta di fare una cosa piuttosto che un’altra o se richiedere aiuti o meno. In un video game strategico per esempio si può scegliere se attuare una politica bellica piuttosto che pacifista e di conseguenza facilitarne o meno lo svolgimento. In Civilization III il gio- catore può scegliere i Romani (scelta espressiva) per la loro abilità militare (scelta strategica) in

quanto ha come obiettivo la conquista del mondo (scelta strategica) attraverso la politica militare che decide di attuare (scelta tattica). Nel caso la scelta tattica si riveli inefficace, il giocatore può riprovare finché raggiunge l’obiettivo propostosi. Tuttavia nei serious game questo approccio trial

and error può essere efficace solo nel caso in cui il giocatore possa avvalersi di un ausilio che è

rappresentato da informazioni testuali o da un personaggio non giocante (Charsky, 2010, p. 187). In questo modo l’apprendente può chiedere aiuto nel caso di difficoltà. Infine in alcuni giochi è possibile utilizzare più personaggi appartenenti a un gruppo. In questo caso la scelta tattica può rappresentare la decisione del giocatore di utilizzare i personaggi secondo il contesto o la situazio- ne. Dal punto di vista dell’apprendimento, nei serious game, una scelta di questo tipo permette al- lo studente di affrontare il problema da varie prospettive.

Challenges, le sfide, rappresentano i compiti e le attività del gioco. Nei serious game le sfide

dovrebbero essere progettate in modo da raggiungere gli obiettivi di apprendimento prefissati e integrate con il gioco in modo che sia difficile distinguere l’apprendimento dal divertimento (Charsky, 2010, p. 188). Completando le sfide, il giocatore acquisisce nuove abilità che gli permet- tono di affrontare sfide più complesse apprendendo nuove abilità e conoscenze. Nei videogiochi commerciali

gamers often do not perform adequately and fail to complete challenges. Often the consequence for failure is that the player loses one life, starts over from where he left off, and repeats the situa- tion until success is achieved. In a serious game, failure could be a valuable learning experience be- cause it would improve the authentic and immersive experience by providing realistic consequen- ces. Failure could also allow learners to try new strategies and understand how they learn (Charsky, 2010, p. 189).

In quest’ottica il fallimento può essere visto come stimolo per l’apprendente a migliorarsi fin- ché non raggiunge il traguardo prefissato.

Fantasy elements, gli elementi fantastici, sono presenti in quasi tutti i giochi in modo da ren-

derli motivanti e appassionanti e possono essere divisi in esogeni ed endogeni (Charsky, 2010, p. 190). Nel primo caso, gli elementi di fantasia sono completamente separati dalla parte educativa e rappresentano il premio da ottenere in caso di successo. Per esempio completando con successo la sfida proposta è possibile accedere alla parte di gioco da portare a termine proseguendo nella storia. Non è presente discontinuità tra divertimento e apprendimento nel caso endogeno, dal momento che essi sono integrati assieme nella struttura. Nello sviluppo della parte fantastica la fedeltà della rappresentazione della realtà può essere molto importante, sfruttando elementi gra- fici, ambienti tridimensionali, audio e intelligenza artificiale. In un gioco di guerra ricostruire la cit-

tà in cui si svolge la missione può essere fondamentale per l’allenamento di un soldato. Anche la contestualizzazione risulta essere un fattore importante in quanto coinvolge la storia, le ambienta- zioni e i personaggi e quindi potrebbe incidere o meno sull’efficacia del videogioco. Un titolo con una storia poco originale o con personaggi poco carismatici potrebbe annoiare rapidamente. Gli elementi di fantasia esogeni ed endogeni, la fedeltà e il contesto sono dunque elementi importanti nei serious game poiché

they can make disguise underlying algorithms in instructionally sound and engaging means, convey authenticity, and assist learners in recognizing the relevance and complexity of content while facili- tating their ability to transfer and generalize their understanding to the real world (Charsky, 2010, p. 193).

Secondo Charsky (2010) quindi molti giochi di simulazione “in senso stretto” mirati alla forma- zione potrebbero essere riprogettati in serious game implementando le caratteristiche analizzate in modo da enfatizzare gli aspetti di apprendimento.

Il poco interesse verso un serious game non dipende semplicemente dal fatto che contiene e- lementi educativi, ma piuttosto da uno sviluppo poco accurato della parte. Le caratteristiche sopra esposte, seppur generalizzate, sono fondamentali per l’eventuale successo di un gioco educativo. Per questo motivo non bisogna sottovalutarne l’importanza nella realizzazione dei videogiochi per l’apprendimento in modo da renderli stimolanti e divertenti, fattori indispensabili per la buona riu- scita di un serious game efficace (Michael & Chen, 2006).

Oltre a queste caratteristiche, Clark e Mayer hanno individuato una serie di principi per massi- mizzare il potenziale di apprendimento nei videogiochi educativi (Clark & Mayer, 2008, p. 381). Se- condo questi principi gli obiettivi, le regole, le attività, il feedback e le conseguenze dovrebbero es- sere in linea con i desideri di apprendimento dello studente, il quale non dovrebbe mai trovarsi spaesato grazie a una struttura che lo aiuta nel raggiungimento degli obiettivi educativi prefissati; le spiegazioni dovrebbero essere incorporate con il gioco e incluse nei feedback; le interfacce di gioco dovrebbero essere semplici e intuitive; il giocatore dovrebbe essere libero di adattare il gio- co secondo le proprie conoscenze e necessità; infine l’apprendente deve essere motivato a porta- re a termine il gioco per acquisire le conoscenze prefissate.

Tutte queste caratteristiche rendono i serious game un apprendimento di tipo non formale (vedi capitolo 3.2.4), contrariamente ai videogiochi di puro intrattenimento solitamente intesi co- me apprendimento informale (Protopsaltis, Pannese, Pappa, & Hetzner, 2011). Infatti, nonostante siano progettati esplicitamente per l’apprendimento, quest’ultimo non dovrebbe manifestarsi a-

inserito il serious game. Se utilizzato come strumento mirato all’apprendimento in un più ampio contesto che comprende altre attività in cui il serious game assume chiaramente un ruolo educati- vo, allora quest’ultimo potrebbe essere inteso come formale. Si intuisce quindi che il confine tra formale e non formale è estremamente labile e variabile secondo i punti di vista, ma dimostra co- me i serious game abbiano un grande potenziale educativo essendo uno strumento di apprendi- mento aperto e adattabile alle necessità e motivazioni dell’individuo senza restrizioni di tempo e luogo (Protopsaltis, Pannese, Pappa, & Hetzner, 2011).