Il rapporto tra apprendimento e videogiochi

Come sottolinea McLuhan, non bisogna fare distinzione tra apprendimento e divertimento. Vedremo infatti che i due concetti possono convivere armoniosamente nel medium videoludico rispettando determinate caratteristiche. Non è sufficiente implementare elementi didattici per rendere un gioco efficace sul versante educativo, così come trascurarli ne renderebbe inutile lo sviluppo. Non esiste tuttora un modello base che chiarifichi come i modelli educativi siano appli- cabili ai videogiochi, però Ute Ritterfeld e René Weber (2006), docenti e ricercatori nel campo del- la psicologia dei media e delle nuove tecnologie, hanno tentato di elaborare graficamente il rap- porto che intercorre tra apprendimento e divertimento (riportiamo nella figura 3 il grafico da loro realizzato).

L’intrattenimento potrebbe facilitare lo studio (caso a), ma anche essere elemento di distrazio- ne (caso b); oppure il rapporto tra i due potrebbe formare una parabola discendente nel caso di un moderato divertimento (caso c).

Figura 3. Ipotesi del rapporto tra divertimento e apprendimento secondo Ritterfeld & René Weber (2006, p. 406)

Inoltre i due studiosi propongono i tre seguenti paradigmi di integrazione tra intrattenimento e apprendimento nei giochi digitali. Il paradigma motivazionale vede il divertimento come un facili- tatore per motivare il processo di apprendimento, cioè il gioco è utilizzato per stimolare l’interesse del discente verso lo studio. Il paradigma di rafforzamento inverte la prospettiva ponendo l’intrattenimento posteriormente all’apprendimento, cioè le parti di gioco sono considerate una sorta di premio in caso di assimilazione dei concetti avvenuta in maniera positiva. Infine nel para- digma misto il processo di apprendimento è progettato in modo da essere divertente, cioè si pre- suppone che giocando si acquisiscano le nozioni previste come spesso accade nei giochi di simula- zione. Nel primo e nel terzo caso la motivazione risulta essere intrinseca, mentre nel secondo pa- radigma è estrinseca dal momento che l’apprendente deve impegnarsi per ottenere dei premi. Mentre è evidente nel modello motivazionale e soprattutto in quello di rafforzamento che lo sco- po del gioco è principalmente l’acquisizione di concetti e capacità, fattori impliciti nel paradigma misto.

Secondo Simon Egenfeldt-Nielsen, dottore di ricerca sull’uso educativo dei videogiochi e CEO della compagnia Serious Game Interactive, si possono individuare tre caratteristiche che fondano il rapporto tra apprendimento e intrattenimento (Egenfeldt-Nielsen, 2011). L’integrazione tra ele- menti educativi e ludici è sicuramente la più complessa, poiché la preponderanza di uno rispetto all’altro potrebbe rendere il gioco troppo noioso o poco educativo. In secondo luogo il gioco deve

essere il più motivante possibile in modo da catalizzare l’attenzione del giocatore-apprendente. Per questo motivo sono indispensabili giocabilità ed elementi che stimolino il proseguimento dell’avventura con riconoscimenti da ottenere (per esempio sbloccare nuovi costumi o livelli in ca- so di avanzamento nel gioco) mantenendo alto il tasso di sfida. L’ultimo elemento è il focus, cioè la valutazione dell’efficacia del metodo di apprendimento nel gioco. Se un gioco per l’apprendimento dei kanji fosse divertente e stimolante, mancherebbe l’obiettivo per cui è stato realizzato nel caso in cui dopo una sessione di gioco lo studente non avesse appreso nessuna nozione.

Secondo Ang e Zaphiris (2006), non solo la motivazione, ma anche i giochi in rapporto all’apprendimento possono essere di tipo intrinseco o estrinseco. Nel primo caso l’apprendimento è implementato nel mondo di gioco, cioè le sfide e le attività dipendono sia dall’integrazione con il gioco sia dalla struttura narrativa. Nei giochi estrinseci gli elementi educativi sono staccati dagli e- lementi ludici, in altre parole il videogioco consiste principalmente in una serie di esercizi o rompi- capo da risolvere in cui la struttura narrativa è un pretesto per connettere apprendimento e intrat- tenimento.

Ang e Zaphiris suddividono i giochi intrinseci in ulteriori due categorie a seconda del fatto che siano orientati verso la narrazione o verso la giocabilità. Se un videogioco è orientato verso la pri- ma, le meccaniche di gioco sono più semplici rispetto alla narrazione e gli elementi di apprendi- mento sono intrecciati nel gioco con la storia. Il processo di apprendimento quindi è simile ai gio- chi estrinseci poiché gli elementi educativi non sono celati all’apprendente, ma si differenziano in quanto i giochi narrativi intrinseci propongono un contesto narrativo anziché proporre solamente una serie di attività educative. Nei videogiochi intrinseci orientati verso la giocabilità invece l’utente apprende all’interno di un mondo virtuale interagendo con i personaggi e con la lingua. Per esempio come accade negli MMORPG o in Second Life (Linden Lab, 2003), il giocatore può in- teragire con persone reali e praticare l’uso della lingua in maniera autentica e costruttiva in un contesto stimolante. Tuttavia perché i videogiochi siano funzionali è necessario che ci siano degli obiettivi presenti all’interno del gioco, che si presenti un tema narrativo (senza di esso non si po- trebbe portare il discente ad acquisire nuove nozioni in un determinato ambito) e che l’apprendente sia controllato in modo da verificare come interagisce con l’ambiente e come si comporta secondo il tema proposto (Ang & Zaphiris, 2006).

Nel videogioco di tipo estrinseco le regole paidia vengono applicate a giochi già esistenti adat- tandoli ai fini educativi. In un gioco come Hissatsu kanfū kanji doragon (必殺カンフー 漢字ドラ ゴン, ‘Il colpo di grazia Kung fu – Kanji Dragon’, Success, 2007) invece di sparare ai nemici, bisogna

sconfiggerli digitando correttamente la lettura dei kanji proposti. Il successo nel gioco dipende quindi dalle conoscenze del giocatore, dal momento che non è possibile imparare nuove nozioni dalla struttura narrativa presentata e secondo le regole paidia. L’acquisizione di nuovi concetti quindi è esterna al gioco. Il gioco sopracitato può quindi essere utile per ripassare in maniera di- vertente e stimolante i kanji. Si evince dunque che l’elemento paidia rende il gioco divertente, ma non sempre aiuta nel processo di apprendimento (Ang & Zaphiris, 2006). Nei giochi estrinseci è necessario perciò indagare sulla tipologia di gioco interessata al target pensato, creare una strut- tura narrativa coinvolgente per stimolare l’immersione, verificare che gli studenti abbiano familia- rità con la tipologia di gioco e che le regole ludus puntino sull’apprendimento.

Nella tabella 11 riportiamo lo schema riassuntivo della differenza tra giochi con struttura e- strinseca e intrinseca proposto da Ang e Zaphiris (2006, p. 22).

Estrensico Intrinseco

Orientato alla narrazione Orientato alla giocabilità Regole paidia

Sono vagamente legate ai contenti di appren- dimento

Definiscono la navigazio- ne dei contenuti di ap- prendimento

Definiscono la costruzio- ne dei contenuti di ap- prendimento

Regole ludus Conducono agli obietti-

vi di apprendimento

Conducono agli obiettivi di apprendimento

Conducono agli obiettivi di apprendimento Narrativa È totalmente assente o superficialmente legata all’apprendimento Fornisce un contesto e contenuti per l’apprendimento Fornisce un contesto di apprendimento

Apprendimento Esplicito, contensto li-

bero

Esplicito, basato su un contesto

Implicito, basato su un contensto

Tabella 11. Schema riassuntivo dei giochi estrinseci e intrinseci ( (Ang & Zaphiris, 2006, p. 22).

Per concludere, Ang e Zaphiris (2006) sottolineano che un fattore importante da considerare nell’efficacia dei serious game è lo sviluppo del gioco. Inserire elementi educativi in un contesto poco interessante potrebbe annoiare l’apprendente facendogli abbandonare il controller dopo po- chi momenti di gioco. La progettazione deve quindi essere accurata in modo da catturare l’attenzione degli studenti, nel tentativo di realizzare videogiochi che si avvicinino a quelli in com- mercio di puro intrattenimento.