Costruttivismo e connettivismo

Nel capitolo 2.1.4 abbiamo esaminato brevemente vari tipi approcci della glottodidattica che ora riprenderemo per delineare le teorie costruttiviste poiché sono alla base dell’istruzione attra- verso le tecnologie a partire dagli anni novanta (Fratter, 2004, p. 15).

Bianca Maria Varisco, docente di pedagogia sperimentale e teorie e tecniche della valutazione all’Università di Padova, definisce il costruttivismo dal punto di vista ontologico come

un paradigma «relativista», in quanto le ‘realtà’ sono comprensibili in forma di «costruzioni mentali molteplici e intangibili», «socialmente ed esperienzialmente fondate» di «natura locale e specifica», dipendenti – per forma e contenuto – da singoli o gruppi che producono le ‘costruzioni’. Queste ul- time sono più o meno fondate, alterabili come le relative realtà (Varisco, 2002, p. 17).

Dal punto di vista epistemologico invece è

considerato «transazionale e soggettivista»: indagatore e indagato sono legati interattivamente e i risultati sono creati man mano che la ricerca procede («emergentismo»)” (Varisco, 2002, p. 17).

Infine la metodologia è stata definita

«ermeneutica/dialettica» per la natura variabile e «intermentale» delle sue costruzioni che vengo- no negoziate e condivise socialmente. Scopo finale dell’adozione di «tecniche ermeneutiche» attra- verso l’adozione dell’«interscambio dialettico» è quello d’ottenere una «costruzione di con-senso» (Varisco, 2002, p. 18)

L’ambiente di apprendimento costruttivista, denominato Constructivist Learning Environment (CLE), mira a rendere l’apprendimento significativo, cioè ancorato, generativo, flessibile e inten- zionale e focalizzato sulla costruzione, collaborazione e contesto (Varisco, 2002, p. 152). Inoltre l’apprendimento significativo è caratterizzato dalla continuità con quanto già appreso, dai mezzi per consentire allo studente di raggiungere i propri obiettivi significativi e risonanza che le cono- scenze apprese hanno con la realtà in cui l’apprendente è immerso (Varisco, 2002, p. 153). Le ca- ratteristiche di questo ambiente elencate da Varisco e riprese da Ivana Fratter (2004, p. 16), do- cente di didattica delle lingue ed esperta nel campo delle tecnologie educative, e Roberto Dolci (2004, p. 86), docente di didattica delle lingue all’Università per Stranieri di Perugia, sono:

- attivo e manipolativo: un ambiente di apprendistato, gioco o lavoro in cui coloro che appren- dono manipolano gli oggetti e gli strumenti in maniera attiva, condividendo con gli altri le abili- tà e le conoscenze apprese;

- costruttivo: gli studenti acquisiscono nuove conoscenze integrandole con quelle già in posses- so;

- collaborativo: si collabora con gli altri appartenenti alla comunità, aiutandosi reciprocamente; - conversazionale: l’ambiente deve favorire il dialogo e lo scambio con gli altri. In questo senso

le nuove tecnologie favoriscono la conversazione in quanto permettono di scambiare informa- zioni anche a grandi distanze;

- riflessivo: gli studenti dovrebbero riflettere su quello che fanno e decidono, poiché l’apprendimento basato sulle nuove tecnologie richiede riflessioni ponderate da parte degli studenti sulle strategie d’applicare e sulle azioni svolte;

- contestualizzato: è necessario basare l’apprendimento su esempi di vita reale, simulando quindi contesti utili e realistici;

- complesso: gli apprendenti devono essere abituati a risolvere problemi di ogni tipo, siano essi semplici o complessi, in quanto nella vita reale ci si trova a dover affrontare problematiche di ogni tipo;

- intenzionale: l’agire umano è intenzionale e gli ambienti devono favorire lo studente a rag- giungere le loro intenzioni.

Queste caratteristiche possono essere applicate alle nuove tecnologie in quanto il loro utilizzo favorisce la comunicazione, lo scambio di informazioni, il dialogo e la cooperazione in un ambiente che non necessariamente deve essere fisico, ma può essere anche virtuale (Dolci, 2004, p. 87).

Con l’affermarsi dell’apprendimento digitale attraverso il web 2.0 e l’e-learning 2.0 (vedi 3.2), si è sviluppato un nuovo concetto epistemologico definito connettivismo. George Siemens, ricercato- re nel campo dell’apprendimento, delle reti e delle tecnologie, con la sua teoria connettivista ela- borata nel 2005 tenta di spiegare un nuovo modo di apprendere basato sul paradigma delle reti, partendo dalle limitazioni concettuali proposte dal comportamentismo, cognitivismo e dal costrut- tivismo (2005). Il connettivismo si focalizza sul processo di apprendimento piuttosto che sulle co- noscenze poiché il mondo odierno delle reti rende facilmente accessibile una vasta quantità di ma- teriale da apprendere. Perciò la necessità stessa di valutare cosa imparare è un’abilità meta- cognitiva dell’apprendimento stesso, rispetto a quanto accadeva precedentemente in quanto la scarsa reperibilità delle conoscenze implicava una valutazione intrinseca necessaria all’apprendimento (Siemens, 2005).

Con la diffusione delle nuove tecnologie e l’evoluzione del web ha iniziato a delinearsi un am- biente in cui la conoscenza è richiesta in maniera rapida e continuativa e non è più acquisita in maniera lineare, la tecnologia svolge molte operazioni cognitive precedentemente svolte dall’apprendente e le reti hanno stravolto le metodologie comunicative e sono sempre maggiori le interconnessioni tra i diversi ambiti di apprendimento (Siemens, 2005). In questo contesto Sie- mens propone il connettivismo come “integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories” (2005), focalizzato sulla connessione di informazioni precise che permettono a colui che apprende di recepire molto di più rispetto al suo attuale stato

di conoscenza e attraverso reti ed ecologie che permettono veloci adattamenti dato che facilitano il flusso delle conoscenze rispetto alle classiche gerarchie e organizzazioni.

Tuttavia c’è dello scetticismo attorno al connettivismo. Antonio Calvani, docente di didattica al- la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Firenze, non appoggia favorevolmente questo nuovo paradigma in quanto “tale istanza non viene corredata con una cornice teorica coe- rente di riferimento” (2008, p. 122), valutando però positivamente alcune aspetti (2008, p. 123). Calvani pone principalmente in discussione il punto di vista della criticità e dei rischi a livello scola- stico poiché il connettivismo “può indurre a credere che basti mettere gli allievi in rete per produr- re conoscenza, consolidando quel dannoso stereotipo diffuso, secondo cui più tecnologie si usano, in qualunque modo lo si faccia, e meglio è per l’apprendimento” (2008, p. 125). Noi sosteniamo le ipotesi avanzate dallo studioso italiano, in quanto riteniamo che l’utilizzo delle tecnologie debba essere guidato e analizzato con attenzione, sia esso nel mondo esterno ma soprattutto in ambito scolastico. I videogiochi possono essere un grande ausilio per l’apprendimento, ma devono essere introdotti cautamente e spiegando il motivo e le funzioni didattiche. Per questo motivo nella no- stra analisi sulle tecnologie faremo principalmente riferimento alle consolidate teorie costruttivi- ste.