Caratteristiche della sindrome

Nelle sezioni sottostanti vengono riportate le principali caratteristiche cliniche relative al funzionamento cognitivo delle persone con sindrome dello Spettro Autistico (tratte da Ianes e Zappella, 2009:11-17).

2.2.1

Sviluppo

delle

capacità

di

interazione

sociale

e

dell’intersoggettività

Il bambino con autismo presenta uno o più deficit nello sviluppo dei comportamenti che costituiscono l’intersoggettività, sia primaria che secondaria. Si tratta di un gruppo coordinato di atti cognitivi, emotivi e motori che costituiscono le prime abilità di relazione sociale. Questi comportamenti in soggetti con autismo possono comparire in forma deviata o in ritardo; inoltre possono anche essere aggravati da deficit motori e sensoriali .

L’intersoggettività primaria comprende: a) l’interesse per il volto umano; b) l’orientamento verso stimoli nuovi; c) l’attivazione (la capacità di attivarsi sia emotivamente che fisicamente); d) l’attenzione (la capacità di orientarsi a lungo nei confronti di uno stimolo); e) la capacità di alternanza dei turni (sorrisi, sguardi, suoni); f) l’interazione di diverse modalità sensoriali. La tendenza innata e precoce dei bambini di guardare negli occhi (interesse per il volto umano) svolge un ruolo fondamentale nell’apprendimento, e risulta spesso deficitaria in bambini con autismo. Attraverso la tecnica dell’eye tracking si è potuto osservare come i bambini con ASD presentino tempi di fissazione di occhi e volti molto più bassi rispetto ai soggetti con sviluppo tipico (Vivanti et al., 2008).

L’intersoggettività secondaria invece comprende tre abilità quali: l’attenzione congiunta, l’emozione congiunta e l’intenzione congiunta.

L’attenzione congiunta si riferisce a un fenomeno di attenzione coordinata e partecipata tra due persone (es. mamma e bambino) su uno stesso oggetto. Nel caso in cui il bambino sia interessato a condividere, non è stimolato solamente all’oggetto in questione, ma anche all’atteggiamento dell’adulto nei confronti di esso. Questa attenzione condivisa può avvenire in due modalità: rispondendo all’orientamento

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dell’attenzione mostrato dall’adulto o cercando di dirigere l’attenzione di un altro su un determinato stimolo. L’importanza di questa abilità è stata ampiamente dimostrata anche per quanto riguarda lo sviluppo linguistico dell’individuo (Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998; Morales et al., 2005). L’emozione congiunta invece consiste nella capacità di rispondere alla manifestazione emotiva dell’altro (ad es. tramite una mimica facciale significativa) oppure di sorridere insieme in risposta ad una stessa situazione. Con intenzione congiunta si fa riferimento all’abilità di riconoscimento del fatto che il proprio volere è diverso da quello dell’altro e sulla propria capacità (intenzione) di aderire al volere altrui. Un deficit di questo tipo preclude la possibilità di insegnare abilità di sviluppo essenziali proprio perché ogni apprendimento si basa sulla risposta ad un volere (ad es. “salta”, “scrivi”, o “fai così”, ecc.). Di conseguenza anche le abilità di imitazione (di gesti, azioni con oggetti, movimenti, espressioni facciali, ecc.) svolgono un ruolo cruciale per lo sviluppo cognitivo e sociale dell’individuo. Molto precocemente i bambini producono imitazioni e sono in grado di riconoscere quando gli altri li stanno imitando. Queste competenze sono legate allo sviluppo delle capacità socio-comunicative, come la comprensione dell’intenzione, l’attenzione congiunta e la reciprocità sociale (sopra descritte) (Nadel, 2002).

Viene meno anche quella che viene definita motivazione sociale, ovvero la motivazione a ricercare esperienze intersoggettive che permettono di sperimentare e acquisire abilità sociali (Xaiz e Micheli, 2001). I deficit riguardano inoltre le abilità di comprendere stati mentali ed emozioni altrui, di elaborazione di simbolizzazioni (gioco simbolico) e di sviluppare competenze relazionali (Gutstein e Sheely, 2005). Nei soggetti con autismo risultano deficitarie ed difficoltà ostacolano la socializzazione e l’acquisizione di comportamenti più complessi. Proprio per questo motivo l’insegnamento di queste abilità rientra fra i primi obietti di una programmazione riabilitativa.

2.2.2 Difficoltà di pianificazione, organizzazione e autoregolazione dei

comportamenti

Il bambino con autismo presenta elevate difficoltà in quelle che vengono definite

funzioni esecutive (FE)37 ovvero nelle abilità di autoregolazione metacognitiva e di

37

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pianificazione cognitiva superiore. Riesce a mantenere brevi periodi di attenzione e a fatica inibisce risposte impulsive. Formula con difficoltà piani di azione (programmazione) e non usa le risposte che gli giungono dall’ambiente per correggere i propri comportamenti. Inoltre non è in grado di essere flessibile sulle proprie strategie cognitive e comportamentali (Schloper e Mesibow, 1998).

2.2.3 Difficoltà cognitive nel comprendere e riconoscere stati mentali

propri e altrui

Questa tipologia di deficit definita “teoria della mente”38

(ToM) è una delle caratteristiche del soggetto con autismo, il quale sembra incapace di “inferire gli stati mentali altrui, vale a dire i loro pensieri, desideri, opinioni, intenzioni e così via; inoltre non è in grado di usare tali informazioni per interpretare ciò che gli altri dicono, dando un significato al loro comportamento e prevedendo ciò che faranno in seguito. È quindi incapace di comprendere ciò che l’altro desidera, pensa o sente, e di capire come queste attività mentali (stati mentali) possano incidere sul comportamento dell’interlocutore” (Howlin, Baron-Cohen e Hadwin, 1999; pp. 9).

2.2.4 Deficit nella comunicazione verbale e non verbale

La comunicazione si presenta qualitativamente danneggiata in modalità differenti, variando da un ritardo nello sviluppo del linguaggio ad una completa assenza di linguaggio verbale. Si riscontrano deficit di ricezione verbale (ad es. alcuni bambini non rispondono al loro nome quando vengono chiamati) e di produzione verbale, con ecolalie39 immediate e differite, inversioni pronominali e stereotipie verbali (Quill, 2007). I deficit sono presenti anche nella comunicazione non verbale, dall’uso di gesti o l’indicazione all’utilizzo dello sguardo e della postura. Sono spesso anche compromesse le abilità di prosodia e di modulazione del lessico e dello stile conversazionale sulla base dei diversi contesti (Watson et al., 1997). Le potenzialità offerte dai linguaggi non

38 _Ibidem. 39

Disturbo del linguaggio che consiste nel ripetere involontariamente ciò che viene pronunciato dalle altre persone. Nel caso in cui sia differita, la ripetizione di quanto sentito può avvenire anche a distanza di tempo dall’ascolto.

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vocali sono dunque importanti, come ad esempio l’uso di gesti, immagini o della lingua dei segni; strumenti tipici delle strategie di Comunicazione Aumentativa Alternativa (v. cap. 3, paragrafo 3.6.2).

2.2.5 Difficoltà cognitive e percettive nel comprendere gli stimoli in

modo “globale”

Questo deficit si ricollega alla teoria di DDC (v. paragrafo 2.1.2) e il bambino con autismo non presenta la normale tendenza a elaborare globalmente il contesto. Tende infatti a concentrarsi principalmente sui dettagli ed è fortemente ancorato ed attratto dai dettagli delle situazioni e degli oggetti, propendendo alla ripetizione e alla selettività. Costruisce dunque in modo frammentato, e non è in grado di riscostruire in modo “intero” e “significativo” (Frith, 1989).

2.2.6 Comportamenti, attività ed interessi ristretti, stereotipati e

ripetitivi

Spesso i bambini con autismo mostrano un interesse intenso e selettivo nei confronti di specifiche attività, oggetti o addirittura parti di oggetti e nel caso non possano persistere in tali ossessioni, potranno anche scaturire comportamenti problematici determinati dalla frustrazione. Inoltre sono fortemente indirizzati al mantenimento delle stessa routine quotidiana, presentando difficoltà nei casi di imprevedibilità o cambiamento improvviso. I comportamenti stereotipati e ripetitivi osservati vengono realizzati con obiettivi di autostimolazione piacevole (tattile, cinestestica, motoria, ecc.). Questi comportamenti possono comprendere ad esempio manierismi motori, come il rocking (ovvero la tendenza ad allineare gli oggetti in modo fisso) o il flapping delle mani (noto anche come “sfarfallio”) (Ianes e Camerotti, 2002).

I comportamenti possono anche arrivare a costituire veri e propri comportamenti problematici gravi, come l’autolesionismo o l’eterolesionismo. Quest’ultimi frequentemente sono prodotti con l’intento di trasmettere dei messaggi comunicativi e l’obiettivo è dunque quello, una volta individuata la causa specifica, di insegnare al

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bambino modalità alternative e più efficaci di comunicazione (Ianes e Zappella, 2009:17).

2.2.7 Gioco simbolico

Anche l’area del gioco risulta fortemente compromessa, sia per quanto riguarda giochi interattivi (a causa dei deficit comunicativi e interpersonali) sia per quanto concerne il gioco simbolico, ovvero “il far finta che”. Questo in quanto bisogna essere in grado di elaborare le informazioni sul piano simbolico, per poter partecipare a dei giochi con valore simbolico, attività tipiche dell’infanzia e questi meccanismi di astrazione per un bambino con autismo risultano cognitivamente difficoltosi (Ianes e Zappella, 2009:16).