Competenze e profilo professionale dell’insegnante di scuola primaria

I recenti provvedimenti di modifica dell’ordinamento e del curricolo della scuola primaria hanno introdotto dei cambiamenti anche per ciò che riguarda le competenze e il profilo professionale dei docenti. Molteplici so- no le pubblicazioni presenti nella letteratura nazionale e internazionale sulle competenze degli insegnanti di scuola primaria, che hanno indagato sia l’evoluzione della figura del «maestro» nel corso del tempo che i compiti educativo-didattici ad esso assegnati1_.

Il profilo professionale degli insegnanti primari è cambiato storicamente in base alle diverse finalità che il legislatore ha assegnato alla scuola prima-

1 _{Cfr. G. Bandini, C. Benelli (a cura di), Maestri nell’ombra. Competenza e passione per}

una scuola migliore, Amon, Padova, 2011; C. Betti (a cura di), Don Milani fra storia e me- moria. La sua eredità quarant’anni dopo, Edizioni Unicopli, Milano, 2009; R. Biagioli, T.

Zappaterra (a cura di), La scuola primaria. Soggetti, contesti, metodologie e didattiche, ETS, Pisa, 2010; F. Cambi, E. Catarsi, E. Colicchi, C. Fratini, Le professionalità educative.

Tipologie, interpretazione e modello, Carocci, Roma, 2003; E. Catarsi, Competenze didatti- che e professionalità docente, curricolo e relazione nella scuola primaria e secondaria, Edi-

zioni del Cerro, Tirrenia (Pisa), 2008; P. Cattaneo et al., Essere docente tra autonomie e ri-

forme, La Tecnica della Scuola, Catania, 2006; E. Damiano, L’insegnante. Identificazione di una professione, La Scuola, Brescia, 2004; G. Franceschini, Insegnanti consapevoli. Saperi e competenze per i docenti di scuola dell’infanzia e di scuola primaria, Clueb, Bologna, 2012;

G. Fumarco, Professione docente. Ruoli e competenze, Carocci, Roma, 2006; V. Grion, Inse-

gnanti e formazione, Carocci, Roma, 2008; L. Molinari, P. Felicioni, C. Sabatini, La profes- sione docente nella scuola autonoma, Anicia, Roma, 2012; E. Nigris (a cura di), La forma- zione degli insegnanti, Carocci, Roma, 2004; P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per in- segnare, Roma, Anicia, 2002; M.G. Riva (a cura di), L’insegnante professionista dell’educa- zione e della formazione, ETS, Pisa, 2008; A. Santoni Rugiu, Maestre e Maestri. La difficile storia degli insegnanti elementari, Roma, Carocci, 2006.

ria. Da iniziali funzioni di lotta all’alfabetismo previste dalle riforme dei primi del Novecento, si è passati poi alla scuola asservita al regime fascista concepita come strumento di propaganda e diffusione dell’ideologia nazio- nalista, alla scuola dell’attivismo pedagogico centrata sulla partecipazione democratica e sull’operosità del bambino, per giungere - a grandi passi - alla scuola dei saperi e degli apprendimenti di base descritta nei Nuovi Pro- grammi dell’85 e alla scuola dei traguardi di sviluppo delle competenze e delle competenze chiave di cittadinanza delle ultime Indicazioni Nazionali

per il curricolo. Con il variare dell’assetto e degli scopi istituzionali della

scuola primaria è cambiato anche il profilo professionale degli insegnanti che alle iniziali competenze di cura e di «accudimento» dei piccoli, ha visto affiancarsi anche competenze epistemologiche sui diversi saperi disciplina- ri, competenze metodologico-didattiche connesse alla trasmissione delle conoscenze e delle abilità di base, alle strategie relazionali e comunicative, alla progettazione didattica, alla valutazione degli apprendimenti, ecc.

Oggi l’agire competente degli insegnanti primari si esprime su moltepli- ci fronti, perciò la conoscenza delle discipline e delle didattiche disciplinari rappresenta solo una delle competenze che i docenti devono mettere in campo. Tali competenze per giunta devono essere costantemente aggiornate e adattate alle molteplici situazioni che gli insegnanti si trovano a fronteg- giare nel corso dell’attività didattica e che richiedono una notevole capacità di strutturazione dei problemi, ricerca di possibili soluzioni e valutazione dei comportamenti posti in essere.

A fronte delle competenze specifiche riportate di seguito, utili a tracciare un profilo dinamico dell’«insegnante esperto», espressione di una expertise solida, rigorosa ma al tempo stesso flessibile, ci preme richiamare una meta- competenza che sta sopra a tutte le altre, di cui J. Dewey, D.A. Schön e J. Mezirow2 _{hanno parlato a lungo, ovvero la competenza riflessiva. Il saper ri-}

flettere sui processi didattici, sulle dimensioni organizzative, sulle strategie relazionali, sugli «impliciti» che muovono e orientano (spesso anche in modo condizionante) l’agire dei docenti, significa considerare l’intervento didattico come un costante percorso di «ricerca-formazione», che permette di indagare in profondità i problemi del fare scuola, ponendosi in una condizione di co-

2 _{Cfr. J. Dewey (1938), Logica, teoria dell’indagine, Einaudi, Torino, 1949; J. Mezirow} (1991), Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione

nell’apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina, Milano, 2003; D.A. Schön (1983), Il pro- fessionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Ba-

ri, 1993; Id. (1987), Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della

stante apprendimento3_{. Percepire l’agire didattico come un processo di ricer-}

ca concorre per un verso a smascherare gli impliciti che stanno alla base delle proprie scelte didattiche, rendendoli più chiari e manifesti (in primis a se stessi e poi agli altri: colleghi, genitori, alunni, ecc.), per un altro consente di osservare criticamente in corso d’opera le correlazioni esistenti tra i processi realizzati e i risultati conseguiti, considerando l’efficacia e il valore aggiunto che questi hanno determinato per l’apprendimento di bambini e adolescenti. La valenza formativa dell’agire riflessivo applicato all’insegnamento, infatti, concorre a dotare di senso le scelte didattiche, le loro ricadute, gli effetti in- terni ed esterni alla scuola, la fattibilità e la durata dei cambiamenti introdotti. A partire da questa capacità riflessiva, investigativa dell’insegnante, prende avvio la strutturazione della sua professionalità, nella diffusa consapevolezza che né la formazione iniziale né quella in servizio, potranno riuscire a dotare i docenti di tutte le competenze di cui essi oggi hanno bisogno per fronteg- giare le emergenze che si presentano in classe. Ciò può realizzarsi nella misu- ra in cui il docente è in grado di analizzare, selezionare, valutare, criticare la propria esperienza, nella misura in cui essa non si limita alla ripetizione «rou- tinaria» di prassi dettate dall’abitudine, ma si configura come la continua ri- cerca di soluzioni pertinenti in grado di generare cambiamento e innovazio- ne. L’esperienza didattica, grazie alla riflessività, si arricchisce di interrogati- vi, di problematicità, di ipotesi da vagliare, di strategie risolutive da verificare sul campo, permettendo di riconoscere quali aspetti abbiano portato al suc- cesso e quali vadano invece modificati. In questo modo è possibile arricchire costantemente la propria professionalità, identificando quali innovazioni e trasformazioni sono intercorse rispetto all’agire professionale pregresso, al punto tale da generare nuovi apprendimenti, nuove competenze.

Le competenze che oggi sono richieste all’insegnante nell’esercizio del- la propria professione necessitano di essere correlate tra loro, al fine di in- tervenire in modo mirato, ma senza perdere di vista la globalità del proble- ma che si sta cercando di fronteggiare4_{. Tali competenze sono - almeno in}

parte - riportate anche nella normativa5_{, ma la difficoltà di definirle una}

volta per tutte sta proprio nella connotazione «situazionale» dell’insegna-

3 _{Cfr. L. Darling-Hammond, G. Sykes (a cura di), Teaching as a learning profession,} Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1999.

4 _{Cfr. P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2000;} Id., Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma, 2002.

5 _{Cfr. Decreto 10 settembre 2010, n. 249 Regolamento concernente: «Definizione della} disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuo- la dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado, ai sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n. 244».

mento-apprendimento6_{, che difficilmente, se non per certi aspetti, si presta}

ad essere ricondotta a protocolli standardizzati.

Ad un insegnante oggi viene richiesto di padroneggiare:

 competenze disciplinari, legate alle epistemologie e ai nuclei fondanti dei saperi, senza trascurare gli elementi di interconnessione tra ambiti vicini, nella prospettiva dell’interdisciplinarità e della transdisciplinarità;

 competenze psico-pedagogiche, relative alla costruzione di percorsi di apprendimento adeguati al grado evolutivo degli alunni, alla comunica- zione scuola-famiglia, alla costruzione di rapporti collaborativi sia con i colleghi che con le istituzioni e le agenzie formative del territorio;  competenze metodologico-didattiche, inerenti l’utilizzo consapevole di

modelli e strumenti di progettazione didattica, il ricorso a strategie e tecniche didattiche sempre più diversificate e calibrate attorno ai bisogni formativi degli alunni, la messa in pratica di strategie di problem

solving, di indagine, di meta-analisi delle prassi didattiche, la capacità di

documentare i processi e i prodotti dell’azione educativa, lo sviluppo di competenze sia disciplinari che trasversali;

 competenze organizzative, riconducibili a molteplici modelli di funzio- namento della didattica, alla gestione dei tempi e degli spazi, alla crea- zione di attività e contesti laboratoriali, anche mediante l’uso delle ICT, all’adozione di soluzioni organizzative ispirate al cooperative learning, alla peer education, ad un’articolazione funzionale del gruppo-classe;  competenze relazionali, finalizzate al confronto costatante e produttivo

con i colleghi, con la dirigenza, con le famiglie degli alunni, con gli

stakeholders in fase di progettazione delle attività di formazione; com-

petenze queste ultime che connotano lo stare e il lavorare bene assieme, che promuovono la partecipazione, la cooperazione, la comunicazione, l’empatia, la mediazione dei conflitti;

 competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell’autonomia delle

istituzioni scolastiche, come previsto dal D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275,

gli insegnanti devono saper interpretare le potenzialità e i livelli di re- sponsabilità che caratterizzano le istituzioni scolastiche che godono di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e svilup- po. Potenzialità che consentono ambiti regolamentati di autonomia fun- zionali a rendere più flessibile e contestualizzato l’intervento didattico, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libera scelta dei genitori, del diritto all’apprendimento degli alunni;

6 _{Cfr. J. Lave, E. Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cam-} bridge University Press, Cambridge (UK), 1990.

 competenze interculturali, connesse alla promozione, alla relazione e al- lo scambio tra culture diverse a partire dalla didattica, dalla differenzia- zione dell’offerta formativa e dalla valorizzazione delle differenze cultu- rali, sociali e religiose nella prospettiva dell’accoglienza e dell’inclu- sione di tutti;

 competenze legate all’inclusione degli alunni con bisogni educativi spe-

ciali, da esprimere nei rapporti con le famiglie, con l’équipe multipro-

fessionale, nell’individuazione dei quadri nosografici, nell’interpretazio- ne delle diagnosi funzionali, nella progettazione di piani educativi indi- vidualizzati/personalizzati in grado di valorizzare il potenziale degli a- lunni con disabilità, nella capacità di raccordare il proprio lavoro con quello condotto da enti e strutture extrascolastiche, nel disporre di stra- tegie e tecniche didattiche in grado di individuare difficoltà legate ai di- sturbi specifici di apprendimento (DSA), avvalendosi di strumenti com- pensativi e dispensativi7_;

 competenze linguistiche legate all’insegnamento delle lingue straniere, con particolare attenzione alla lingua inglese di livello B2 secondo quanto previsto dal «Quadro comune europeo di riferimento per le lin- gue», adottato nel 1996 dal Consiglio d’Europa e alla possibilità di atti- vare in via sperimentale, già nella scuola primaria, moduli CLIL (Con-

tent and Language Integrated Learning) finalizzati a supportare l’ap-

prendimento della lingua e della cultura di altri paesi;

 competenze digitali, che attengono alla capacità di utilizzo di semplici software multimediali, all’accesso a contenuti digitali e ad ambienti di simulazione guidati. A livello prettamente didattico dette competenze sono finalizzate all’adozione di soluzioni innovative anche mediante il ricorso a internet, blog, podcasting, lavagne interattive multimediali, piattaforme di cooperative learning, classi virtuali, gruppi interattivi, comunità di pratica, ecc.;

 competenze orientative, relative alla capacità di promuovere il valore o- rientativo delle discipline, di supportare i processi di autoanalisi degli studenti, di promuovere interventi formativi e informativi finalizzati alla conoscenza di sé e dell’offerta formativa territoriale, di costruire rappor- ti con scuole di ordini e gradi diversi anche mediante l’attivazione di ac- cordi di rete e protocolli;

 competenze docimologiche: legate all’individuazione di criteri e para- metri per la valutazione degli apprendimenti, all’uso consapevole di di-

7 _{Cfr. Direttiva MIUR Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e}

spositivi di valutazione, sia quantitativi che qualitativi, alla lettura e ana- lisi dei dati derivanti dalle prove strutturate nazionali, alla messa in ope- ra di processi di autovalutazione d’istituto tesi alla progettazione di futu- ri piani di miglioramento8_;

 competenze di ricerca, riferite alla capacità di condurre indagini empiri- che sulla didattica, percorsi di ricerca-azione tesi alla risoluzione di pro- blemi educativi, didattici, organizzativi; saper leggere elaborare e inter- pretare dati raccolti attraverso rilevazioni qualitative e quantitative, uti- lizzare diversi strumenti di ricerca (questionari, interviste, focus group, griglie di osservazione, prove strutturate, test, ecc.).

Per far sì che un profilo professionale così articolato si doti di compe- tenze tanto complesse, oltre all’ineludibile supporto fornito dalla formazio- ne (iniziale e in servizio), devono essere garantite anche condizioni legate all’organizzazione del lavoro, tali da lasciare spazio alla dimensione rifles- siva, sia nella prospettiva della ricerca che dell’apprendimento dall’espe- rienza. In questo senso, le decisioni ordinamentali volute dal legislatore sul- la struttura del sistema d’istruzione, sull’organizzazione interna degli ordini e gradi scolastici influiscono direttamente sulla qualità del lavoro dei do- centi e di conseguenza sull’efficacia dell’insegnamento.

La ricerca riportata nelle pagine che seguono intende analizzare proprio in che misura le riforme ordinamentali possono incidere sull’organizza- zione del lavoro dei docenti e sul loro grado di soddisfazione. Nello speci- fico si sono volute indagare le ricadute sulla qualità del lavoro dei docenti primari, introdotte dal Decreto Legge 1° settembre 2008, n. 1379_{, a seguito}

della reintroduzione del maestro unico-prevalente.

2. Ricerca educativa sulla professionalità docente e uso del