Contesto della ricerca

Qualificare i percorsi educativi orientandoli allo sviluppo di pratiche didattiche che coinvolgano attivamente gli studenti e promuovano lo sviluppo di com- petenze trasversali è una delle priorità condivise da coloro che operano nei contesti educativi. In letteratura si segnala soprattutto la necessità di innovare pratiche e spazi nei contesti formativi in modo da arricchire per gli studenti le opportunità di esercizio e sviluppo di agency e leadership (Komives et al., 2007; Fenwick et al., 2011; Boud, 2012; Starkey, 2017), tuttavia diversi esperti evi- denziano una difficoltà diffusa nel conciliare l’esigenza di innovare l’offerta formativa e le pratiche di insegnamento tradizionali (Frabboni & Callari Galli, 1999; Galliani, 2007; Lea & Nicoll, 2013).

Nell’ottica di innovare la didattica caratterizzandola in una forma dialogica e interattiva, nell’ultimo decennio sono state sviluppate numerose ricerche in merito alle strategie didattiche “attive” e “student-centred” sia nel contesto ita- liano sia nel contesto internazionale (Bonaiuti et al., 2007; McCombs & Mil- ler, 2007; Hattie, 2012; Lucisano et al., 2013; Felisatti & Giampaolo, 2015). Considerando che coinvolgere gli studenti in attività educative attive può con- tribuire a «costruire le basi per lo sviluppo di competenze e disposizioni che le per-

sone hanno bisogno di avere per vivere una vita attiva e soddisfacente dopo l’università» e che l’engagement «aiuta a sviluppare habitus mentali che ampliano la capacità degli studenti di apprendere lungo tutto l’arco della loro vita» (Kuh,

2009, p. 5), nell’approfondire gli studi sui dispositivi didattici e sulle strategie utili per incoraggiare il coinvolgimento attivo e consapevole degli studenti nel presente contributo ci si è interrogati anche sulla rilevanza che l’engagement può assumere nei processi di qualificazione delle pratiche educative (Appleton et al., 2008; Kahu, 2013; Quaye & Harper, 2014).

Diverse ricerche evidenziano come l’engagement possa essere una variabile di rilievo nel facilitare la formazione e lo sviluppo di comunità di apprendimento (Smith et al., 2009; Bubb & Earley, 2010). La possibilità di essere coinvolti in attività didattiche che implicano proattività, assunzione di responsabilità, dialogo e collaborazione, infatti, rafforza negli studenti il senso condiviso di comunità e il senso di responsabilità rispetto al gruppo di cui sono parte (Leithwood et al., 2004). Il poter prendere parte attiva nel portare a termine consegne individuali e di gruppo, inoltre, può essere strategico per sviluppare competenze trasversali quali la capacità di comunicare, di risolvere problemi e di collaborare.

Progettare e organizzare la didattica nella prospettiva student-centred im- plica la necessità per i docenti di individuare strategie efficaci di promozione dell’engagement degli studenti. Nel predisporre azioni che offrono l’opportu- nità agli studenti di sviluppare competenze, autonomia e responsabilità parti-

colare attenzione dovrebbe essere posta sia alla tipologia di attività proposte sia all’allestimento degli ambienti di apprendimento (Frost, 2008; Fielding, 2009). Nell’ultimo decennio sono state sviluppate molte ricerche sui temi del- l’engagement e delle strategie didattiche attive, e l’attenzione è stata volta so- prattutto ad approfondire come e in che misura alcuni dispositivi didattici e valutativi possano essere strategici per sostenere gli studenti in processi di ap- prendimento profondi e critici (Entwistle, 2009; Baeten et al., 2010) e in per- corsi di sviluppo e/o potenziamento di competenze trasversali (Vermunt & Vermetten, 2004; Castoldi, 2009; Perrenoud, 2016). Al fine di riflettere sul- l’efficacia di alcuni dispositivi coerenti con l’approccio student-centred e di ap- profondire le relazioni tra engagement degli studenti e possibilità di promuovere lo sviluppo di competenze trasversali nel contesto universitario, nel presente contributo sono stati approfonditi i dispositivi della«lezione dialogata e inte- rattiva», dei «laboratori di gruppo che prevedono l’elaborazione di progetti» e della «simulazione di contesti».

La «lezione dialogata e interattiva», individuata per la possibilità che for- nisce di essere configurata in modo flessibile sulla base degli obiettivi del do- cente, è il dispositivo didattico tradizionalmente più utilizzato nei contesti di educazione formale (Tomassucci Fontana, 1996; Andrich et al., 2001; Casta- gna, 2007). I tratti caratteristici di questo dispositivo accrescono nei processi d’aula la possibilità che siano presenti scambi interattivi tra gli attori coinvolti, e in questi termini la lezione dialogata e interattiva può essere utile sia per di- scutere temi di apprendimento oggetto del corso sia per incoraggiare la capacità degli studenti di comunicare, di esprimere giudizi critici, di confrontarsi e di fornire e ricevere feedback.

La letteratura scientifica evidenzia come strategici nel valorizzare un approc- cio student-centred e nel favorire l’engagement anche i «laboratori di gruppo che prevedono l’elaborazione di progetti» (Quaglino, 1996; Comoglio, 1999; Cac- ciamani, 2008; Pedersen & Digby, 2014). L’efficacia di tale dispositivo è con- nessa soprattutto al fatto che gli studenti, chiamati a pianificare, agire e riflettere su specifiche consegne in una forma collaborativa, nell’apprendere dal gruppo possono sviluppare competenze sul piano personale, cognitivo e metacognitivo. Anche Hattie (2016) pone in risalto come alcune tipologie di attività di gruppo possano essere efficaci nella didattica, segnalando i seguenti indici di “Effect Size”(EZ) su alcune dimensioni cruciali connesse al dispositivo dei «laboratori di gruppo che prevedono l’elaborazione di progetti»: reciprocal teaching (EZ: 0,74), cooperative learning (EZ: 0,54), small group learning (EZ: 0,49).

Nell’approfondire alcune delle strategie didattiche efficaci nell’incoraggiare lo sviluppo di competenze trasversali in un contesto engaging, una specifica ri- flessione è stata formulata anche in relazione alla «simulazione di contesti»

(Capranico, 1997; Hattie, 2016). Progettare attività in cui gli studenti sono invitati ad assumere un punto di vista o simulare un contesto, infatti, può qua- lificare la didattica proponendo situazioni autentiche in cui osservare le com- petenze agite dagli studenti favorendone il coinvolgimento cognitivo e affettivo nelle attività di risoluzione di problematiche.