Le fasi della ricerca

Il lavoro di ricerca svolto all’interno dei Corsi e dei laboratori (Tecnologie di- dattiche, Docimologia e Letteratura per l’infanzia) del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di Palermo ha previsto tre fasi.

Le tre fasi della ricerca che di seguito presentiamo si sono snodate attraverso tre step di lavoro (McKenney & Reeves, 2012; 2014; Plomp, 2013), organiz- zati per cicli ricorsivi (Nelson et al., 2005).

Un primo step preliminare caratterizzata dall’analisi dei bisogni per la pro- gettazione partecipata e incentrata sul ciclo di analisi-esplorazione; un secondo

step prototipale di sviluppo, testing e revisione, fondato sul ciclo di progetta- zione costruzione e animato da micro-cicli iterativi di design e redesign (imple- mentazione, analisi, implicazioni, implementazione ecc.) e un terzo step valutativo di sperimentazione e valutazione basato sul ciclo di valutazione-ri- flessione.

Il modello didattico flipped prevede la stimolazione dei singoli processi co-

gnitivi che concorrono all’apprendimento e al problem-solving. Si assume in-

nanzitutto come riferimento la teoria cognitiva di J.P.Guilford (1967). Le operazioni mentali individuate da Guilford, sono state riespresse in forma processuale e ripensate tenendo conto del modello più aggiornato di Anderson e Krathwohl (2001) (che riattualizzano a loro volta la tassonomia di Bloom). Il modello didattico si propone dunque di potenziare i cinque pro- cessi cognitivi operazionalizzati secondo le definizioni seguenti:

1) Memorizzare: si riferisce alla capacità di ritenere informazioni e richiamarle. 2) Comprendere: riguarda la capacità di mettere in relazione le conoscenze correlandole a diversi livelli (es. classificare, ordinare, stabilire un legame tra concetti nuovi e concetti noti, tra concetti ed esempi della vita quoti- diana, individuare idee principali e secondarie).

3) Ragionare: è definito come la capacità di dedurre conseguenze a partire da determinate premesse (uso dell’implicazione: “se...allora”). Consente di in- dividuare, per esempio, cause ed e etti e di inferire la soluzione adeguata ad un problema.

4) Creare: comprende la sensibilità ai problemi (problematizzare); la capacità di generare idee differenti su un medesimo contenuto, per esempio, ela- borando più ipotesi, proponendo più soluzioni ad un problema, indivi- duando più perifrasi nella traduzione di una frase (fluidità ideativa); la ricchezza lessicale (fluidità verbale); la capacità di individuare soluzioni in- solite ad un problema dato rispetto al gruppo di riferimento (originalità); la capacità di vedere un medesimo argomento o problema da diversi punti di vista (flessibilità).

5) Criticare: prevede la capacità di ritornare sulle operazioni mentali svolte, per riesaminare la comprensione, la formulazione delle ipotesi, i ragiona- menti svolti in base a due ordini di criteri: corretto svolgimento del pen- siero nel suo svilupparsi (coerenza logica) e corretto svolgimento del pensiero rispetto ai criteri desunti dalla realtà o dalle conoscenze che si hanno su di essa. Il “criticare” comprende quindi la capacità di formulare giudizi sull’esattezza e adeguatezza di un prodotto o un processo rispetto a criteri, ideali o obiettivi adottati. Implica l’individuare errori, assurdità, difformità da un modello dato.

Al fine di stimolare i processi cognitivi descritti, nella flipped è stato previsto l’utilizzo di specifiche strategie di mediazione cognitiva, così da trasformare gli esercizi in occasioni per stimolare gli studenti a memorizzare, ad identificare relazioni tra le conoscenze, ad effettuare inferenze, considerazioni critiche o operazioni creative. Si è ipotizzato quindi di partire dai problemi di apprendi- mento dei bambini, per attivare intenzionalmente i diversi processi cognitivi e utilizzare l‘accompagnamento verbale delle attività e domande mirate per faci- litare l’interiorizzazione delle strategie, la sequenzializzazione dei passaggi, la fis-

sazione degli stessi (sviluppo della memoria di lavoro) e l’esercizio metacognitivo.

Durante la seconda fase e la terza fase sono state sperimentate le metodo- logie didattiche progettate nel corso della prima fase e sono state monitorate le pratiche didattiche realizzate man mano dagli studenti in formazione.

Per rilevare gli esiti, oltre agli strumenti specifici di ogni fase, sono state realizzate varie sessioni di focus group, (gli studenti sono stati divisi in piccoli gruppi) durante le quali gli studenti hanno sottolineato l’efficacia formativa della metodologia flipped e delle pratiche collaborative proposte all’interno della piattaforma eTwinning.

La ricerca ha consentito di sperimentare lo sviluppo della competenza di- gitale nei futuri insegnanti, promuovendo al contempo spirito collaborativo e capacità di mobilitazione delle proprie risorse cognitive e metacognitive.

In particolare le attività realizzate con la flipped hanno permesso di svilup- pare negli studenti alcune competenze metacognitive che risultano particolar- mente incidenti nei risultati accademici relativamente a Impegno motivato e

Apprendimento responsabile.

L’Impegno motivato si riferisce alla capacità di controllare in maniera efficace la propria volontà per portare a termine gli impegni con perseveranza, supe- rando la noia, la stanchezza e la frustrazione di fronte alle difficoltà incontrate e riguarda altresì la capacità di impegnarsi nel proprio lavoro per ragioni in- trinseche, controllando in modo adeguato le sollecitazioni esterne e gli interessi alternativi. L’ Apprendimento responsabile riguarda la capacità di gestire auto- nomamente lo studio e in genere i processi di apprendimento implicati nei percorsi di formazione: riconoscere in maniera positiva la possibilità di insuc- cesso; saper utilizzare l’insuccesso per correggere la propria prestazione; rico- noscere le cause tipiche di errori; essere in grado di distinguere i lavori che richiedono una più attenta e consapevole pianificazione; saper comprendere ed organizzare piani di azione o processi di apprendimento; saper prevedere le conseguenze delle proprie azioni; avere la capacità di interrogarsi sui motivi di un determinato comportamento o di un modo di procedere, ponendosi do- mande sul lavoro che si sta svolgendo.

forma diretta, tramite la somministrazione dei questionari di autovalutazione:

MAI-Metacognition Awareness Inventory (Schraw & Sperling-Dennison, 1994;

adattamento italiano di La Marca, 2015)1_{e ALM-Awareness of Learning and}

Metacognition (La Marca, 2014)2_{. Al fine di valutare l’efficacia dei singoli seg-}

menti della formazione abbiamo messo a confronto gli esiti dei questionari ALM, MAI e i prodotti multimediali e le prove autentiche degli studenti che non hanno seguito la formazione e di coloro che hanno seguito il percorso completo.

3.1 Prima fase (Marzo – Giugno 2015)

Durante la prima fase sono stati coinvolti 260 studenti del primo anno del corso di Tecnologie didattiche per la scuola primaria e dell’infanzia.

1 Il Questionario MAI (Metacognitive Awareness Inventory) (Schraw & Dennison, 1994) si compone di 8 scale. Le prime tre scale (conoscenze dichiarative, conoscenze procedurali, co- noscenze condizionali) fanno riferimento alla conoscenza dei processi cognitivi che corri- sponde a ciò che i docenti conoscono di se stessi, delle strategie e delle condizioni in cui le strategie sono più utili. Le conoscenze dichiarative, procedurali e condizionali possono essere considerate come le basi della conoscenza concettuale. La conoscenza dichiarativa fa riferi- mento alla conoscenza effettiva di cui studente ha bisogno prima di essere in grado di elabo- rare o utilizzare il pensiero critico relativo all’argomento; alla conoscenza delle proprie competenze, risorse intellettuali e abilità. La conoscenza procedurale riguarda l’applicazione delle conoscenze ai fini del completamento di un procedimento o di un processo, la cono- scenza su come implementare le procedure di apprendimento (per es., le strategie); essa ri- chiede agli studenti di conoscere sia il processo sia quando sia opportuno attivare tale processo nelle differenti situazioni. La conoscenza condizionale invece concerne la determinazione delle circostanze nelle quali competenze specifiche o processi dovrebbero essere trasferiti, la conoscenza di quando e del perché utilizzare determinate procedure di apprendimento, l’ap- plicazione delle conoscenze dichiarative e procedurali a seconda di determinate condizioni. Le altre cinque scale (pianificazione, strategie di gestione e informazioni, comprensione del monitoraggio, strategie di correzione, valutazione) riguardano invece l’autoregolazione che si riferisce alla consapevolezza del modo attraverso cuigli studenti pianificano, applicano le strategie, monitorano, correggono gli errori di comprensione e valutano i loro apprendimenti. Gli item sono seguiti da una scala graduata su 3 livelli.

2 Il questionario ALM (Awareness Learning Metacognitive) è formato da due scale: la prima è relativa all’impegno motivato; la seconda è relativa all’apprendimento responsabile. Gli item sono redatti nella forma classica di autopercezione: una descrizione del proprio comporta- mento seguita da una scala graduata su quattro livelli: Mai o Quasi mai, Qualche volta, Spesso, Quasi sempre o Sempre. Naturalmente, trattandosi di un questionario autovalutativo, lo strumento impiegato riflette quello che gli studenti pensano sul proprio lavoro e non sem- pre il modo in cui lavorano realmente.

Durante la formazione iniziale ricevuta sull’utilizzo e sui vantaggi della piattaforma eTwinning, agli studenti sono state chiarite le modalità attraverso le quali, a partire dall’annualità successiva, anno in cui ha inizio il tirocinio in classe/sezione è possibile iniziare a sperimentarne l’uso con il supporto degli insegnanti eTwinners (La Marca & Gulbay, 2015).

La piattaforma eTwinning promuove la collaborazione scolastica in Europa attraverso l’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), fornendo supporto, strumenti e servizi per facilitare le scuole nell’isti- tuzione di partenariato a breve e lungo termine in qualunque area didattica3_.

Gli studenti hanno potuto quindi esplorare la piattaforma eTwinning e le relative possibilità di impiego nella didattica a scuola anche sperimentando al- cuni strumenti (Glogster, Thinglink) impiegabili in futuro all’interno della piattaforma.

Durante le ore di attività in aula e non, gli studenti sono stati aiutati a ri- flettere, attraverso il dialogo e la discussione, ad autovalutarsi, a riconoscere i propri errori, ad esercitare la capacità di autointerrogarsi.

Fra le tecniche utilizzate per facilitare l’apprendimento, hanno rivestito particolare importanza: la presentazione di domande e interrogativi all’inizio, durante e al termine della lezione; la comunicazione degli obiettivi didattici, che permette, tra l’altro, la canalizzazione delle energie verso un compito ben definito, offrendo la possibilità di verificare l’effettivo procedere verso le com- petenze previste e quindi di fornire uno strumento di autovalutazione continua e conclusiva; la presentazione di panoramiche iniziali, che permettono di pre- parare la matrice cognitiva dello studente al processo di apprendimento e, con la sottolineatura dei punti focali del materiale didattico, forniscono un quadro di riferimento generale entro cui collocare il lavoro successivo.

Nel corso di questa prima fase gli studenti sono stati invitati a stilare un diario di bordo come strumento di documentazione del percorso formativo avviato.

3 Lanciato nel 2005 come principale azione del Programma di eLearning della Commissione Europea, eTwinning e stato integrato con successo nel Erasmus+,dal 2014. Il progetto “Tea- cher Training Pilot”, attivato dal 2013, vede l’inserimento di moduli eTwinning all’interno della formazione iniziale dei docenti e il coinvolgimento di alcuni studenti nella progettazione e realizzazione di innovativi progetti di collaborazione a distanza con scuole ed alcune Uni- versità europee. Cfr. www.indire.it.

3.2 Seconda fase (Ottobre 2015 – Giugno 2016)

Il percorso formativo nella seconda fase è stato sperimentato con 154 studenti del secondo anno del corso di Docimologia, 272 del quarto anno del corso di Letteratura per l’Infanzia e 290 del primo anno del corso di Tecnologie didat- tiche per la Scuola primaria e dell’infanzia iscritti a Scienze della Formazione Primaria.

In questa fase, le attività formative sono state progettate secondo il modello

flipped, utilizzando forme differenti di intervento didattico, in grado di solle-

citare lo sviluppo delle 4 C e della consapevolezza metacognitiva degli studenti e le loro differenti modalità di assimilazione dei contenuti disciplinari e delle informazioni.

Nel progettare le videolezioni, si è cercato di: distinguere le idee fonda- mentali da quelle secondarie; di sottolineare termini e concetti-chiave propri della Docimologia; di offrire sintesi dei contenuti illustrati. In linea con la me- todologia flipped, si è curata l’esposizione, il tono di voce, la gestualità e la du- rata nella creazione e scelta delle video-lezioni.

Il progresso maggiore dei futuri insegnanti si ha nell’acquisizione di com- petenze nel pianificare interventi di potenziamento e recupero. Queste si svi- luppano progressivamente e in maniera pressoché costatante, dopo ogni segmento della formazione.

La valutazione di efficacia dell’intervento è stata accertata innanzitutto in forma diretta, tramite la somministrazione del questionario e della prova au- tentica, in ingresso e al termine di tutto il percorso formativo.

Per un maggiore approfondimento dell’analisi, si è scelto di svolgere una sessione di focus group con 25 degli studenti.

Tab. 1: Focus Group Questions ! ! "#$$!%&!&'%"(&'$!! %)*"'%$!! +,,-../+0-1,2!1-/!3214521,/! 6-77+!89!! :;!<+/!5/=>-,,+,2!7+!321=-.1+!6/!.?+56+5-!/!@/6-2!+!3+=+A!! B;!C?+1,2!+,,-1,+0-1,-!D+/!.?+56+,2!7-! @/6-27-E/21/A! F;!<+/!>5-=2!+>>?1,/!0-1,5-!.?+56+@/!7-! @/6-27-E/21/A!! G;!C?+1,2!D+/!>+5,-3/>+,2!+77-!+,,/@/,H!/1!37+==-A!! 4--6I+3J!=?77+!>5/0+! /1@-5=/21-!! !! K;!<+/!+>>5-EE+,2!/7!4+,,2!6/!=-.?/5-!7-! =>/-.+E/21/!.?+56+162!/!@/6-2!+!3+=+A!L;!<+/! +>>5-EE+,2!/7!4+,,2!6/!>2,-5!5/@-6-5-M5/+=327,+5-! 7+!@/6-27-E/21-A! N;!O+7?,/!-44/3+3-!7P+,,/@/,H!6/!=,?6/2!+?,21202!+! 3+=+A! Q;!R/!S!5/=?7,+,2!4+3/7-!>5-16-5-!+>>?1,/!0-1,5-! .?+56+@/!/!@/6-2A! 4--6I+3J!=?77+!=-3216+! /1@-5=/21-!! !! T;!<+/!+>>5-EE+,2!7P+/?,2!0/5+,2!6-77P/1=-.1+1,-! 6?5+1,-!7-!+,,/@/,H!/1!37+==-A!:U;!O+7?,/!-44/3+3-! 7P+,,/@/,H!6/6+,,/3+!=@27,+!/1!+?7+A! ::;!<+/!+>>5-EE+,2!/7!0262!/1!3?/!S!=,+,2! ?,/7/EE+,2!/7!,-0>2!37+==-A! 4--6I+3J!.-=,/21-!89!6+! >+5,-!6-7!623-1,-! :B;!#/,/-1/!3D-!7-!@/6-27-E/21/!>52>2=,-!6+77P/1=-.1+1,-!42==-52!=>/-.+,-!/1!0262! 3D/+52A! :F;!#/,/-1/!3D-!/7!0+,-5/+7-!>52>2=,2! 6+77P/1=-.1+1,-!=/+!=,+,2!V?+1,/,+,/@+0-1,-! +6-.?+,2A!! :G;!#/,/-1/!3D-!7P/1=-.1+1,-!+II/+!5/=>2=,2!/1! 0262!-=+?=,/@2!+77-!620+16-!6-.7/!=,?6-1,/A! :K;!#/,/-1/!3D-!7-!+,,/@/,H!=@27,-!/1!37+==-!42==-52! +6-.?+,-!5/=>-,,2!+7!0+,-5/+7-!0-==2!+! 6/=>2=/E/21-A!! !"#$%%&'()'*+,'-./0!"./%&'

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I 25 studenti durante il focus group hanno affermato di avere molto ap- prezzato la nuova metodologia; inoltre, l’adozione di quest’ultima ha avuto complessivamente una buona ricaduta sul processo di apprendimento degli studenti e sul loro grado di motivazione, confermata dai risultati ottenuti in sede di esame.

3.3 Terza fase (Ottobre 2016 – Giugno 2017)

La terza fase della ricerca descrive l’esperienza di 272 studenti universitari del Corso di laurea in Scienze della formazione primaria e dell’infanzia nel corso di letteratura per l’infanzia presso l’Università di Palermo nell’anno accademico 2016/2017.

Gli studenti hanno potuto accedere in modo facile e veloce ai materiali di riferimento perché è stato creato un corso per l’app iTunes U.

Il corso ha inteso fornire quadri concettuali e strumenti metodologici della letteratura per l’infanzia, con particolare riferimento alle strategie autoregola- tive e motivazionali per la lettura dei testi.

Le linee guida seguite per la progettazione del corso sono state quelle in- dicate da Min Kyu Kim et al. (2014), secondo le quali il docente deve prov- vedere a: incentivare lo studente affinché si prepari per l’incontro in aula; ideare meccanismi di valutazione della comprensione degli studenti; ricercare rapidi

feedback per adattare il lavoro individuale e di gruppo; assegnare allo studente

il tempo sufficiente per svolgere quanto richiesto.

Utilizzando le potenzialità dei nuovi dispositivi digitali, le lezioni sono state scomposte in più momenti, dentro e fuori l’aula. Si è partiti da una prima fase preparatoria nella quale gli studenti hanno potuto fruire di materiale for- nito dal docente o semplicemente già esistente nella rete: un video o siti ac- creditati, scientifici o documenti per familiarizzare con l’argomento della lezione.

La seconda parte del lavoro è avvenuta invece in aula, dove il docente si è trovato un gruppo di studenti già preparato (almeno il 60% dei presenti).

Al termine di ogni modulo sono state effettuate delle verifiche del grado di conseguimento degli obiettivi formativi che ci si era proposti di conseguire utilizzando, con opportuni adattamenti, gli strumenti di valutazione costruiti nei mesi precedenti.

Al termine di questa terza fase della ricerca, si è potuto verificare che lo sviluppo raggiunto nelle capacità di gestire le tecnologie in maniera produttiva sul piano degli apprendimenti, piuttosto che soltanto su quello del diverti- mento e della comunicazione informale.

Al fine di rilevare gli esiti specifici della formazione sulla flipped sono state realizzate 24 sessioni di Focus group (con 10-12 studenti per volta).

Quanto è emerso dai focus group è stato confermato dalle risposte ad un Questionario sull’efficacia formativa della metodologia flipped e di iTunes U proposte nella didattica universitaria, che abbiamo somministrato a conclu- sione del corso.

L’88% degli studenti dichiara di aver sviluppato durante il corso di lette- ratura per l’infanzia alcune competenze necessarie per conoscersi, decidere e progettare in maniera autonoma e consapevole. Il 72% degli studenti concorda sul fatto che, grazie all’utilizzo della flipped, si possono avere più interazioni costanti e positive, si hanno maggiori opportunità di lavorare con il proprio ritmo, è possibile un maggiore accesso al materiale didattico, c’è più scelta nel modo in cui verificare l’apprendimento, si considera l’apprendimento come un processo di responsabilizzazione. L’85% degli studenti afferma di essere stato molto stimolato dai gruppi di discussione, con la partecipazione dello stesso docente, la cui funzione ovviamente non è stata solamente quella di ri- spondere alle domande sull’argomento, ma anche di supportare gli studenti nel loro studio e di sciogliere i dubbi che sorgevano nella lettura dei libri di testo. Il 93% degli studenti afferma che dopo l’esperienza con la flipped sono più propensi ad impegnarsi nel processo decisionale collaborativo. Il 72% degli studenti afferma che la frequenza al corso ha dato loro la possibilità di esercitare il pensiero critico e il problem solving.

L’ 82% degli studenti afferma inoltre che l’utilizzo di iBooks Author ha per- messo loro di organizzare i contenuti in una forma meno accademica e di- stante, potenziando al contrario una didattica personalizzata e collaborativa tra gli studenti.

Inoltre dalle osservazioni sistematiche effettuate in aula da 3 osservatori sul comportamento di lavoro e sul comportamento sociale (La Marca, 2000), durante 30 ore del corso, abbiamo riscontrato grande acquisizione di respon- sabilità in diversi studenti che, costituendo gruppi di lavoro, si sono dimostrati attivi nello studio, hanno condiviso elaborati con il supporto di iTunes, hanno riflettuto insieme in maniera approfondita sulle tematiche del corso. Abbiamo potuto verificare che è possibile rendere le attività in aula più motivanti, e so- prattutto risonanti rispetto agli interessi e al vissuto degli studenti, se si dà spa- zio alla loro creatività.