Quadro teorico della ricerca

Negli ultimi decenni, le ricerche in ambito psico-pedagogico hanno mostrato come l’obiettivo dei programmi educativi nazionali sia la capacità di dirigere se stessi nell’apprendimento e nel lavoro. Le politiche dello sviluppo e della formazione permanente hanno puntato alla progettazione e alla realizzazione di percorsi educativi volti al potenziamento della competenza “apprendere ad apprendere”. In merito, molti gruppi di ricerca hanno rivolto la loro attenzione ai processi decisionali e motivazionali che guidano l’intenzionalità e l’agire umano (Carrè, 2002; Lewin, 1942; Nuttin, 1964; Pellerey, 2006, 2013a,b,c). Le teorie socio-cognitive sviluppate negli anni Ottanta hanno sottolineato l’importanza di sviluppare determinati processi di apprendimento. In primo luogo, è stato considerato il processo di “autodeterminazione” che consiste nella capacità di attivare le dinamiche motivazionali (Deci & Ryan, 1985) e volitive (Heckausen, 1991; Kuhl & Fuhrman, 1998). In secondo luogo, è stato valutato il processo di “autoregolazione” che considera le fasi del sistema di preparazione, attuazione e riflessione sull’azione, che coinvolgono gli elementi motivazionali, progettuali, di monitoraggio (auto-osservazione e auto-con- trollo), di autovalutazione e di attribuzione delle cause a fattori interni o esterni alla persona (Zimmerman & Campillo, 2003). Non a caso, è emerso che gli studenti con una buona capacità di autoregolazione sono in grado di pianifi- care i propri obiettivi, di utilizzare strategie adeguate, di monitorare e valutare le azioni e i risultati ottenuti, di gestire tempi e spazi di apprendimento, di mantenere la concentrazione e di persistere nel compito (Zimmerman & Schunk, 2011).

Al tempo stesso, è stata esaminata la natura delle fonti motivazionali che si trovano alla base dei processi autoregolativi. Diversi ricercatori hanno preso in considerazione la “prospettiva temporale futura”, in quanto costrutto co- gnitivo-motivazionale capace di influenzare la motivazione scolastica, le stra- tegie di apprendimento e il benessere del soggetto (de Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011; Hilpert, Husman, Stump, Kim, Chung, & Duggan, 2012; Lens, Paixão, Herrera, & Grobler, 2012; Lens & Vansteenkiste, 2008; Marko & Sa- vickas, 1998; Marttinen & Salmela-aro, 2012; Nuttin, 1980; Nuttin & Lens, 1985; Peetsma, 2000).

Alcuni studiosi hanno analizzato anche il processo di autodeterminazione in termini di relazioni tra prospettiva temporale e motivazione. Essi hanno ri- levato una correlazione positiva tra l’orientamento al futuro, l’autoregolazione, l’attitudine, la concentrazione, la perseveranza nel compito di studio e la pre- stazione accademica (de Bilde et al., 2011; Husman & Lens, 1999; Margottini, La Rocca, & Rossi, 2017; Margottini & Rossi, 2017; Ortuño & Paixão, 2010). Ulteriori ricerche hanno rilevato come gli individui con un buon sviluppo delle funzioni di controllo esecutivo (es. memoria di lavoro; pianificazione delle azioni; comportamento diretto all’obiettivo) sono più orientati al futuro e riescono a realizzare obiettivi complessi, rispetto a soggetti con minori capa- cità cognitive (Zajenkowski, Carelli, & Ledzinska, 2015). Le analisi effettuate hanno rilevato il legame tra la prospettiva temporale e i processi metacognitivi, osservando come la percezione del tempo sia un importante fattore di deter- minazione, controllo e pianificazione delle azioni (Kozhevnikov, 2007).

Vari lavori hanno dimostrato come la formulazione di un piano d’orien- tamento volto al potenziamento della prospettiva temporale futura procuri un impatto estremamente positivo sul processo decisionale della carriera (Ataná- sio, Paixão, & da Silva, 2013; Savickas, 2001; Walker & Tracey, 2012). La ca- pacità di immaginare il proprio futuro e di organizzare le attività poste nel presente, in vista della realizzazione degli obiettivi personali, pone il soggetto nella condizione ottimale di crescita formativa e professionale (Csikszentmi- halyi & Schneider, 2000; Hilpert et al., 2012; Husman & Hilpert, 2007; Nurmi, 2005; Petrash & Strizhitskaya, 2013; Tabachnick, Miller, & Relyea, 2008). All’interno di questo quadro teorico, è stato osservato come gli indivi- dui con una prospettiva futura a lungo termine riescono a progettare e antici- pare le conseguenze delle proprie azioni e non incorrono in atteggiamenti devianti (es. abbandono scolastico), (Zimbardo & Boyd, 2009; Lens et al., 2012).

Altri studi hanno rilevato un ulteriore legame tra la prospettiva temporale e le emozioni. È stato dimostrato come il modo di ricordare il proprio passato, di vivere il presente e di immaginare il proprio futuro genera un carico emotivo capace di condizionare in maniera positiva (pensieri potenzianti) o negativa (pensieri depotenzianti) il comportamento e il benessere soggettivo. Non a caso, le teorie cognitive ritengono che le emozioni non dipendono solamente dall’intervento di fattori esterni ma anche dalle capacità autoregolative della persona (Lens, Paixão, Herrera, & Grobler, 2012; Matthews & Stolarski, 2015).

Le “Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendi- mento dei piani di studio previsti per i percorsi liceali, gli istituti tecnici e pro- fessionali” (2010-2012) hanno delineato il tipo di conoscenze, abilità e

competenze che gli allievi devono sviluppare durante il percorso scolastico. Le linee guida hanno indicato le competenze che gli alunni dovrebbero conseguire nei quattro assi culturali (linguistico, matematico, scientifico-tecnologico, sto- rico-sociale) e le competenze necessarie per l’esercizio della cittadinanza (im- parare a imparare; progettare; comunicare; collaborare e partecipare; agire in modo autonomo e responsabile; risolvere i problemi; individuare collegamenti e relazioni; acquisire e interpretare le informazioni). Tuttavia, nei documenti è stato riscontrato un limite, a causa della separazione tra le competenze di cittadinanza e gli assi culturali. La mancata connessione tra conoscenze e com- petenze rischia di portare le istituzioni a trascurare l’aspetto sociale, relazionale e metodologico, propri delle competenze chiave delineate in ambito europeo, che invece devono essere considerati al centro dei processi di sviluppo delle competenze tacite ed esplicite. È noto che l’apprendimento di tali competenze è essenziale per la formazione di soggetti in grado di pensare e agire sensata- mente in vista della realizzazione di un progetto esistenziale.

La continua riflessione sulle modalità di superamento dei fenomeni cre- scenti della dispersione scolastica ha richiamato la necessità di sviluppare un sistema integrato di interventi finalizzato al successo formativo di ogni persona (Margottini, 2015). La proposta di progettazione e valutazione di percorsi educativi basati sull’utilizzo di strumenti di autovalutazione delle competenze e delle prospettive temporali si pone in un’ottica di potenziamento del livello di consapevolezza e di capacità di gestione dei processi e delle strategie di ap- prendimento degli studenti (Pellerey, 2013c). Per fare ciò, è necessario adottare una prospettiva di “orientamento diacronico-formativo” finalizzata ad aiutare lo studente a sviluppare le sue attitudini e i suoi interessi durante l’intero per- corso di istruzione e formazione (Domenici, 2009).

3. Il disegno della ricerca

L’oggetto della ricerca prevede che l’utilizzo di strumenti di autovalutazione delle competenze strategiche e delle prospettive temporali sia associato in modo significativo allo sviluppo di un consapevole processo di autoriflessione e auto- orientamento in studenti universitari.

I principali obiettivi sono: rilevare le competenze legate ai processi di au- todeterminazione e autoregolazione; analizzare le tendenze riguardo alla pro- spettiva temporale; esaminare la connessione tra orientamenti temporali, strategie di apprendimento e rendimento accademico; promuovere capacità di riflessione e auto-orientamento.

quantitativo (Lucisano & Salerni, 2002). L’unità di analisi è composta da un campione di convenienza costituito da 255 partecipanti al corso di Didattica Generale del Corso di Laurea (CdL) in Scienze dell’Educazione dell’Università Roma Tre (a.a. 2015/16).