Disegno complessivo del progetto

1.1 Contesto in cui si colloca il progetto

Il lavoro di ricerca qui presentato coinvolge 8 istituzioni scolastiche del terri- torio ternano in un’indagine sulle pratiche di accoglienza degli studenti con background migratorio e in un lavoro (condotto con un gruppo di 47 docenti) per la revisione e la formalizzazione di dispositivi e strategie finalizzati a rendere più agevole l’inserimento nelle classi di detti studenti. Lo svolgimento delle azioni progettuali (gennaio 2016 – marzo 2017) ha incluso un percorso di os- servazione partecipante (prolungata) in contesto di apprendimento in italiano L2 da me effettuato partecipando come operatrice di sostegno allo studio di- retto a studenti stranieri.

Di supporto alla sostenibilità dell’iniziativa, sono subito intervenuti due fattori determinanti: l’appoggio del comune di Terni che ha messo a disposi- zione la professionalità della dott.ssa Stefania Filippi (psicologa del diparti- mento, Promozione Sistema Formativo e Sociale, Settore Immigrazione) e l’avviamento (107/2015) dell’obbligo formativo per i docenti: la tematica del- l’accoglienza agli stranieri è stata infatti inclusa tra le priorità che il Miur as- segna al piano di formazione per il triennio 2016-2019 (Integrazione,

competenze di cittadinanza e cittadinanza globale). Il ministero ha stanziato i

fondi necessari alla costituzione – nelle singole istituzioni scolastiche – di com- missioni intercultura con funzioni strumentali all’inclusione interculturale1_.

Si tratta di azioni strutturali che testimoniano il carattere emergenziale di quest’ambito della ricerca2_.

L’intero progetto ha poi visto fiorire le più idonee condizioni per il suo ra- dicamento territorio quando, a novembre 2017, sono entrata nel gruppo co- stituito per l’avviamento del futuro Centro Interculturale della Regione Umbria (CIR_UMBRIA)3_{. Il centro}4_{, con le sue sedi provinciali sarà un os-}

servatorio sul territorio con le funzioni di supportare le istituzioni scolastiche

1 Piano di formazione per il triennio 2016-2019, p.47.

2 In questa stessa atmosfera si colloca il recente avvio (giugno 2017, a seguito di una circolare Miur del 28 aprile 2017), di interventi formativi massivi (e gratuiti), concertati a livello na- zionale, erogati dalla università nelle singole regioni e diretti a dirigenti e docenti in “Orga- nizzazione e gestione delle istituzioni scolastiche in contesti multiculturali”.

3 FAMI prog. 1225 prot. 7809 del 06/09/2017, in www.ipsiaterni.gov.it.

4 Esso costituisce una novità per la regione Umbria, che non disponeva – fino ad oggi – di centri interculturali pubblici: le uniche realtà presenti sul territorio erano Cidis Onlus e Punto

nell’inserimento in classe degli studenti stranieri, di affiancare i docenti nel reperimento e nell’elaborazione di strumenti didattici adeguati, di dare visibi- lità alle iniziative di associazioni e servizi fornendo informazioni all’utenza (Fa- varo & Luatti, 2008, pp. 43-45).

L’aspirazione del lavoro qui presentato è quella di superare una concezione compensativa della pedagogia interculturale al fine di avviare i docenti all’ado- zione di un approccio interculturale come criterio di progettazione dell’intera azione didattica. L’ideale regolativo cui tendere è quello di un’azione educativa che, concernendo tutti gli studenti, preveda la trattazione di contenuti calibrati sul criterio dell’etnocentrismo critico e affrontati con adeguate competenze comunicative. L’orizzonte teorico di riferimento è quello della pedagogia in- terculturale, con particolare attenzione all’apporto dell’antropologia nel rag- giungimento della finalità dichiarata.

La mia ormai quindicinale esperienza come docente di storia e filosofia nella scuola pubblica ha favorito la conduzione di questa ricerca, la cui idea progettuale ha preso le mosse da alcuni disagi vissuti nell’esercizio della mia professione. Tra le più gravi mancanze da gestire come docente mi sembravano quelle relative all’accoglienza degli studenti stranieri, sempre più numerosi e inseriti nelle classi senza alcuno strumento di supporto alla mediazione lin- guistica e culturale. Mancanze che mi apparivano come fattori da affrontare in termini scientifici; mettendo cioè da parte il semplice buon senso per ope- rare sia al livello teorico, sia intervenendo in modo concreto nella pratica or- ganizzativa delle istituzioni scolastiche (Trinchero, 2004; Benvenuto, 2015).

Il proposito di realizzare una ricerca-azione in questo ambito era partico- larmente ambizioso soprattutto perché il progetto sottoposto alla commissione dottorale (del XXXI ciclo) era diretto al dipartimento di storia, culture e reli- gioni (università di Roma La Sapienza), la cui tradizione si è consolidata in ri- cerche etnografiche di tipo classico. Pur non misconoscendo il carattere interdisciplinare dell’indagine, mi interrogavo sui confini e sulle specificità della pratica antropologica (Callari Galli, 1993; Gobbo 2008). Molti spunti mi sono giunti dal recente dibattito sull’antropologia applicata, oltre che da esperti studiosi di pedagogia.

Arlecchino; quest’ultimo presente solo nella provincia di Perugia (censimento centri inter- culturali, in Favaro & Luatti, 2008). Esso prevede un esperto per la progettazione del centro; un operatore di sportello e un referente scientifico.

1.2 Costrutto teorico e stato dell’arte

L’accento posto dalla pedagogia interculturale sulla dimensione dinamica di concetti come ‘identità’ e ‘cultura’, ha conferito a questo approccio, l’oppor- tunità di ritagliarsi uno statuto autonomo e al tempo stesso interdisciplinare (Fiorucci, 2000; Susi, 1999; Demetrio & Favaro, 2000; Kahn, 2010). Diver- samente dalla prospettiva multiculturale, la quale – attingendo al modello del relativismo – ci offre l’immagine di tante culture poste le une accanto alle altre (Portera, 2013), la pedagogia interculturale si concentra sulle relazioni e, senza negare i conflitti, aspira a divenire educazione per tutti, superando la funzione di educazione speciale (Fiorucci, 2000). Questo paradigma ha costituito lo sfondo teorico della ricerca realizzata. Esso andava messo in relazione alla nor- mativa di riferimento e declinato al contesto indagato.

Sul primo versante è possibile fare due rilievi. Innanzi tutto il modello ita- liano – sostanzialmente espresso dai numerosi riferimenti normativi e di fatto condensato nelle linee guida del 2014 – è tra i pochi al mondo ad avere un carattere “strutturalmente inclusivo” (Portera, 2013; Fischer, 2003) e ad essere coerente col paradigma pedagogico-interculturale. La seconda considerazione è che, consultando la consistente bibliografia disponibile sul tema, si riscontra la diffusa denuncia del fatto che tale modello sia inapplicato in molti suoi aspetti (Portera, 2013; Demetrio & Favaro, 2002; Fiorucci 2011; Fischer, 2003).

Oltre al Quadro delle competenze dell’insegnante per la gestione delle diversità – prodotto dal Consiglio d’Europa nel 2010 (Fiorucci, 2011) e usato per la pianificazione dell’intervento formativo (congiuntamente alle principali opere degli autori già citati) – per la progettazione dei dispositivi di rilevazione ho fatto riferimento a: Ismu5_{(2016); Istat (2016),}6_{(Corbetta, Gasperoni, Pisati,}

2001); Benvenuto G. (2015). Di non immediata fruibilità sono risultati gli archivi delle singole scuole partecipanti, consultati al fine di pianificare il lavoro con i docenti.

L’azione progettuale non è inedita; negli anni Novanta furono realizzati molti interventi simili promossi da CIDIS Onlus7_{in collaborazione col co-}

5 Indagini e Studi sulla Multietnicità.

6 Di cui il comune di Terni ha reso disponibili alcuni dati relativi al contesto locale (scorpo- randoli da quelli complessivi ricavati dagli esiti nazionali).

7 Cidis Onlus (Centro di Informazione, Documentazione, Iniziativa per lo Sviluppo) dal 1987 opera a livello nazionale per garantire diritti alla popolazione immigrata e per sensibilizzare l’opinione pubblica italiana alla cultura dell’accoglienza. Accreditata presso il Ministero del-

mune di Terni. Tali iniziative divennero più rare a seguito dei sempre maggiori tagli all’Istruzione, e ciò proprio quando i grossi flussi migratori facevano del- l’accoglienza una delle priorità per le scuole.

Non ha stupito quindi che l’intero lavoro abbia evidenziato un divario tra gli enti sociali del territorio e le istituzioni scolastiche: se i primi non sono a conoscenza delle più recenti normative sulla scuola, le seconde ignorano in modo quasi sistematico le iniziative, per lo più gratuite, che il territorio offre a beneficio degli studenti immigrati e delle loro famiglie.

1.3 Finalità, obiettivi, azioni e metodologie

Venendo così al versante della ricerca-azione realizzata con le scuole ternane, ho ritenuto prioritario capire se i docenti conoscano la normativa di riferi- mento, come la interpretino, e se utilizzino i dispositivi che ne garantiscono l’attuazione. A tale scopo sono orientate tutte le azioni realizzate, sebbene sia possibile individuare – per ognuna di esse – obiettivi specifici e metodologie proprie.

Qui di seguito è presentata una sintesi dei principali obiettivi di ricerca. Per ciascuno di essi è indicata l’azione preposta a perseguirlo e le metodologie adottate nel realizzare ogni azione.

1. Osservare l’atteggiamento dei docenti ternani (di ogni ordine e grado) nei confronti del fenomeno indagato e comprenderne il fabbisogno formativo, è l’obiettivo prioritario della prima azione progettuale: l’inchiesta. Alla me- todologia quantitativa tipica dello strumento usato, il questionario, si af- fianca quella qualitativa con cui sono state condotte le interviste in profondità (che saranno analizzate nei prossimi mesi utilizzando il software NVivo). Nell’approccio misto si è vista l’opportunità di far emergere in modo più pieno l’immaginario sotteso alle pratiche didattiche messe in atto dai soggetti. Gli esiti del questionario sono ad oggi 141, l’azione è aperta e la prima analisi effettuata è di tipo bivariato.

L’eterogeneità del campione è sembrata la scelta più idonea al raggiungi- mento del principale obiettivo di azione: la diffusione e il miglioramento di pratiche per l’accoglienza degli studenti con background migratorio sulle scuole del territorio. L’adozione di strumenti espressamente richiesti

l’Istruzione Università e Ricerca, Cidis Onlus ha realizzato numerosi progetti di aggiorna- mento/formazione del personale scolastico.

dalla normativa è tanto più efficace quanto più riuscirà ad essere estesa in verticalità agli ordini di scuole. Il dialogo tra docenti dei vari ordini aiuta, inoltre, la progettazione di servizi coerenti e efficienti. Questo vale tanto per il target dell’inchiesta quanto per quello degli incontri8_.

2. L’obiettivo di osservare e indagare le dinamiche presenti nei contesti di ap- prendimento in L2 è stato perseguito col metodo dell’osservazione parte- cipante messo in atto nell’attività di sostegno allo studio diretto a studenti stranieri di età compresa tra 9 anni e 18. Tale contesto ha permesso di met- tere a fuoco aspetti del rapporto servizi (operatori) / scuola (insegnanti). L’azione interessa anche l’obiettivo n.4.

3. Altro obiettivo è quello di trasferire agli insegnanti destinatari della for- mazione competenze tecniche e organizzative concernenti: a) l’implemen- tazione dei protocolli d’accoglienza previsti dalla normativa (2014); b) le tecniche per la didattica interculturale; c) la gestione dei rapporti scuola- famiglia-servizi; d) la revisione in ottica interculturale dei programmi mi- nisteriali. Esso è stato al centro degli incontri con i docenti in cui – con la metodologia del focus group – sono stati affrontati anche gli altri obiettivi qui enucleati.

4. Indagare i contenuti antropologici più utili alla formazione dei docenti è stato possibile sia nel sostegno allo studio per studenti stranieri, sia negli incontri con i docenti.

Le otto istituzioni scolastiche che hanno accolto l’iniziativa, quattro istituti comprensivi e quattro istituti superiori, sono state coinvolte a differenti livelli: dopo aver inserito il progetto nel proprio piano triennale dell’offerta formativa (aprile-giugno 2016), esse hanno contribuito a diffondere tra i docenti il que- stionario anonimo (da luglio 2016), per poi nominare (settembre 2016) i do- centi che avrebbero partecipato alla formazione sul tema dell’integrazione interculturale, svoltosi nel periodo tra ottobre 2016 e marzo 2017.

L’articolazione complessiva del progetto mostra una correlazione tra le di- verse azioni: sia l’indagine esplorativa, sia l’osservazione di apprendimento in contesto si sono legate allo svolgimento degli incontri coi docenti. L’impianto della ricerca sarà la base da cui partire con l’attività del centro interculturale.

8 La stessa scelta peraltro è stata fatta dal Miur per il già citato master in Organizzazione e ge-

stione di istituzioni scolastiche in contesti multiculturali: su tutto il territorio nazionale, il bando

si rivolge a docenti di ogni ordine e grado che in gruppi eterogenei affronteranno percorsi di informazione e formazione volti a una concreta ricaduta nella pratica educativa.