Definito il contesto della formazione a distanza in termini di strumenti, funzioni e potenzialità, mi sembra opportuno proseguire il discorso ragionando sulla cornice teorica pedagogica ed epistemologica in cui è contestualizzato il lavoro di ricerca presentato in questa tesi.
Alla base delle riflessioni presentate in questo lavoro ci sono il paradigma del costruttivismo sociale e della complessità che sembrano individuare al meglio i tratti caratteristici del fenomeno studiato.
Secondo il pensiero costruttivista, attraverso le proprie azioni e gli scambi sociali all’interno della comunità di cui fa parte, ogni individuo costruisce autonomamente il mondo che lo circonda e tale processo, mediato dal linguaggio,
41 è il risultato delle esperienze che vive; nell’interpretazione del costruttivismo sociale, il processo di apprendimento si situa necessariamente all’interno di un contesto relazionale, e risulta quindi essere culturalmente e storicamente condizionato.
Considerare la costruzione della conoscenza come un qualcosa di situato culturalmente e storicamente porta a mutare l’atteggiamento nei confronti del sapere che l’uomo costruisce attraverso i propri scambi con gli altri e con il mondo: i significati costruiti hanno una natura individuale e sociale allo stesso tempo, in quanto sono il risultato di un’interpretazione personale avvenuta in seguito all’incontro con altri individui portatori di nuovi significati; ogni persona infatti, possiede un bagaglio di conoscenze ed esperienze individuali che, attraverso i processi comunicativi, vengono condivise, negoziate e ricostruite in base all’esperienza comune.
Un contributo fondamentale allo sviluppo del paradigma costruttivista è stato dato da Vygotskji, il quale focalizza la sua attenzione sull’origine sociale del linguaggio e del pensiero stesso, indicando la cultura come un elemento costitutivo degli individui: non è tanto importante il prodotto finale, quanto il processo di negoziazione attraverso cui si arriva a una data conoscenza.
Le potenzialità di questo processo sono ben rappresentate da quella che egli chiama zona di sviluppo prossimale, definita come
la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato dal problem solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato dal problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci. [Vygotskji 1987, p.127] Postulare che l’apprendimento raggiunto attraverso la cooperazione e lo scambio con persone più esperte sia di migliore qualità rispetto a quello sviluppato individualmente, fornisce un utile spunto di riflessione per progettare contesti di apprendimento cooperativo che prevedano lavori di gruppo e con gli altri membri della comunità, finalizzati all’elaborazione di un compito finale.
42 Il paradigma costruttivista trova nella teoria dei sistemi un altro elemento fondante: secondo questa teoria tutto è comunicazione, per cui i fenomeni non vengono studiati singolarmente, ma nell’organizzazione e strutturazione dei loro rapporti, e ogni sistema è considerato come un insieme di parti interdipendenti. Secondo questa impostazione ogni sistema può essere sovraordinato e/o sottordinato rispetto alle molte entità che lo circondano, sottolineando come ogni fenomeno possa essere compreso ed esaminato partendo da punti di vista diversi che ne suggeriscono interpretazioni differenti. Risulta quindi evidente che per comprendere al meglio un fenomeno è necessario considerarlo all’interno del contesto in cui questo avviene.
Anche Piaget, con le sue riflessioni relative alle modalità dell’apprendimento, pone particolare attenzione alla percezione del mondo circostante: la conoscenza si produce attraverso l’adattamento all’ambiente che ci circonda, con l’obiettivo di poter agire su di esso e modificarlo e grazie ai segnali percettivi, il bambino è in grado di riconoscere e ricreare schemi mentali fondati sulla memoria, anche in assenza dello stimolo originale. Da questo punto di vista, apprendimento e sviluppo umano risultano necessariamente legati alle esperienze precedentemente vissute.
L’interpretazione proposta dal modello sistemico e la visione piagetiana riguardo alle modalità di adattamento agli ambienti circostanti offrono uno spunto per riflettere intorno al concetto di “ricorsione” in ambito didattico. Questo concetto individua nella complessità un’opportunità per sviluppare apprendimento significativo23
attraverso continui rimandi tra esperienza vissuta e conoscenze possedute.
23Per Ausubel possiamo considerare significativo un apprendimento quando si lega alle
conoscenze già possedute da un individuo: questo tipo di apprendimento può generarsi sia per scoperta, attraverso le esperienze di vita quotidiane, sia per ricezione, attraverso lo studio di un testo, ma, affichè l’apprendimento sia realmente significativo, l’allievo deve in ogni caso elaborare i nuovi argomenti, in modo da integrarli con quelli che già possiede. Questo tipo di apprendimento
43 Il concetto di ricorsione, di fondamentale importanza per considerare il processo di apprendimento come un continuo divenire, è mutuato dalla cibernetica. Questa scienza studia l’organizzazione dei sistemi viventi e artificiali e le interconnessioni tra i vari organismi che li compongono, con l’obiettivo di superare la logica unidirezionale causa-effetto introducendo due concetti che consentono di dare conto in maniera più puntuale di quelli che sono i processi cognitivi :
- il feedback o retroazione: è alla base dell’evoluzione di ogni sistema, e indica il processo attraverso il quale una parte di un sistema o un evento ritorna a influenzare se stesso attraverso la mediazione di altre parti o eventi, formando così un anello [Telfener & Casadio 2003, p. 157], quando il feedback è negativo, il sistema tende a ridefinirsi per ritornare a una situazione di nuovo equilibrio, in modo da migliorare la sua capacità di utilizzare le nuove informazioni ricevute: in altre parole, nei sistemi ricorsivi un messaggio sull’esito del funzionamento precedente viene usato per aggiustare il meccanismo che regola il funzionamento futuro [Bateson & Bateson 1989 p. 317];
- la circolarità: indica la relazione che esiste tra l’azione e la retroazione connesse a un evento, è cioè la modalità con cui il modello cibernetico spiega come una causa può essere apparentemente generata dal proprio effetto, senza ricorrere al principio di intenzionalità […] diventa possibile concepire il processo causativo non come lineare (causa/effetto), ma come circolare (causa/effetto/causa), quindi ricorsivo: attraverso l’effetto, la causa ritorna su se stessa [Telfener & Casadio 2003, p. 157]
richiede quindi un’operazione di interpretazione degli elementi della conoscenza che va oltre il semplice processo di memorizzazione meccanica delle informazioni ricevute.
44 Gli studi sulla cibernetica sono alla base del costrutto di Ecologia della mente elaborato da Bateson, la cui interpretazione del mondo ha influenzato e guidato fortemente la costruzione del modello di I-learning di cui mi occupo in questa sede.
Di grande chiarezza sono le considerazioni di Giovanni Madonna [2010, pp.23- 24]
[…] alla base dell’ecologia della mente vi è la nozione che le idee sono interdipendenti e che interagiscono tra loro, […] le idee evolvono, nascono, vivono e muoiono. […] nascono dalla combinazione, per via abduttiva di altre idee; […] questo intrico è del tutto simile a quello che si trova in un bosco o in un lago, […] un intrico che siamo abituati a chiamare ecologia. […]l’aiuto che l’ecologia della mente ci dà per correggere l’abitudine a pensare in maniera dicotomica è quello di consentirci di considerare la percezione insieme alla cognizione, il pensiero insieme alle emozioni, il cambiamento insieme alla stabilità, l’apprendimento insieme al cambiamento, il pensiero insieme all’azione, la relazione insieme al contesto e al tempo e così via.
Bateson parla di struttura che connette per indicare tutto ciò che è parte della Creatura, una struttura che evolve nel tempo e una danza di parti interagenti [Bateson 1984, p. 27] che ha al centro il concetto di relazione.
Il concetto di relazione risulta centrale, per Bateson, anche nei processi di apprendimento:
[…] L’apprendimento dei contesti della vita è cosa che deve essere discussa non come fatto interno, ma come questione di relazione esterna tra due creature. E la relazione è sempre un prodotto della descrizione doppia [Bateson 1984, p. 179].
45 Secondo Bateson la relazione precede, cioè è da considerarsi primaria rispetto a quanto tale relazione connette: avendo un A, un B e la relazione che li connette, quest’ultima viene per prima, in quanto è essa a definire le caratteristiche di A e B; Manghi [2004, pp. 72-73] propone una classificazione dicotomica che utilizza i termini “simmetrica” e “complementare”:
[…] la tipologia simmetrica si riferisce alle relazioni nelle quali i “danzatori” si rimandano reciprocamente il messaggio “io sono uguale a te”. Ciò al di là del contenuto più o meno intenzionale del messaggio stesso: potrebbe trattarsi di una messaggio d’amicizia, di colleganza, di con-cittadinanza […] dove il “trattarsi da uguali” è declinato nel senso del reciproco riconoscimento; ma potrebbe anche trattarsi di un messaggio di rivalità ostile […] dove il “trattarsi da uguali” è declinato nel senso del “non voler essere da meno di” fino al reciproco misconoscimento più micidiale. […]
La tipologia complementare si riferisce invece a quelle relazioni nelle quali i danzatori si rimandano reciprocamente il messaggio “io sono diverso da te” […]. In questo caso i due “messaggi” emessi, rispettivamente, da A e da B, sono vincolati a integrarsi reciprocamente, come per esempio nelle interazioni potere-sottomissione, autorità- obbedienza […]. Se A accentua o indebolisce il messaggio di differenza che definisce la sua posizione nel gioco, B è indotto a fare altrettanto con il messaggio che definisce la propria (e viceversa, naturalmente).
Va poi considerato che ogni relazione avviene in un contesto:
prive di contesto, le parole e le azioni non hanno alcun significato. Ciò vale non solo per la comunicazione verbale umana ma per qualunque comunicazione, per tutti i processi mentali, per tutta la mente, compreso ciò che dice all’anemone di mare come deve crescere e all’ameba che cosa fare il momento successivo. [Bateson 1984, p. 29]
46 Separate dal proprio contesto, parole e azioni non hanno alcun significato; pertanto, ogni significato attribuito a ciò che vediamo, diciamo o compiamo deve necessariamente essere considerato all’interno di una serie di cornici contestuali che, secondo Manghi [2004, p. 67]
con le loro sofisticate architetture a buccia di cipolla, devono la loro consistenza alle nostre interazioni comunicative. Circolarmente. Il significato che quelle cornici hanno per noi scaturisce da quel che vediamo, facciamo, diciamo, in relazione con altri insieme ai quali vediamo, facciamo, diciamo. I “danzatori” negoziano tra loro di continuo il tipo di danza che stanno danzando, […] attraverso modalità comunicative in parte inconsapevoli. In ogni momento, mentre vedono quel che vedono, fanno quel che fanno e dicono quel che dicono, comunicano anche intorno a che genere di contesto sia quello che dà significato alle loro immagini, azioni e parole: è solo definendo il significato del contesto che uno schiaffo può risultare scherzoso oppure offensivo […].
Relazione e contesto risultano quindi fondamentali e imprescindibili nella definizione e nella costruzione dei significati: gli individui in relazione tra loro e inseriti all’interno di una serie di cornici contestuali, con le loro parole, azioni ed esperienze scambiano messaggi che contribuiscono alla definizione e ridefinizione dei significati.
In questo scambio svolge un ruolo essenziale il linguaggio che concorre ad attribuire significato a quanto percepito e al tempo stesso contribuisce a determinare il pensiero degli individui24
.
24 In tal senso, si consideri la questione ben nota ai traduttori, relativa alla traduzione “letterale” da
una lingua a un’altra: un efficace esempio è dato dall’espressione inglese it’s raining cats and dogs, espressione usata per indicare una pioggia battente e non, evidentemente, l’anomala circostanza in cui dei quadrupedi cadono dal cielo! Un inglese al sentire tale frase si prepara per
47 […] veniamo allevati in un mondo visto attraverso le descrizioni altrui, invece che attraverso le nostre stesse percezioni. Ciò comporta che invece di usare il linguaggio come uno strumento per esprimere pensieri ed esperienze, si accetti il linguaggio come uno strumento che determina i nostri pensieri e le nostre esperienze [von Foerster 1987, p. 121].
In merito all’origine sociale della conoscenza che viene costruita all’interno di un linguaggio, troviamo un utile contributo dalla linguistica: con De Saussure [1967] che per primo intuì che l’attribuzione di significati agli oggetti o alle esperienze fosse influenzato dalla lingua madre, ritenendo che tali significati fossero presenti nella mente del parlante e nel modo in cui la sua lingua è in grado di esprimerli, anziché negli oggetti in sé. All’interno di ogni lingua egli individua due diversi elementi: la parole, intesa come l’atto linguistico del singolo individuo, e la langue, che rappresenta la lingua parlata dalla collettività.
Come vedremo nelle pagine che seguono i concetti di relazione, contesto e linguaggio vengono tenuti in particolare considerazione e valorizzati nelle pratiche formative progettate secondo il modello dell’I-learning.
uscire portando con sé un ombrello, una persona che conosce le parole inglesi ma non è inserito all’interno di quel contesto culturale rimarrà quantomeno stupito.
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