Il WBT è la prima architettura didattica basata sulla distribuzione via web di materiali di cui poter fruire in modo autonomo. Il quadro teorico di riferimento che sta alla base di tale tipo di architettura è il comportamen- tismo, secondo il quale il nostro cervello sottoposto ad un dato stimolo produce un comportamento traducibile nel modello didattico detto trasmis- sivo secondo cui, in modo autonomo, il learner apprende dei contenuti ed è abilitato ad applicarli nella pratica lavorativa (Trentin, 2001). Lo strumento è rappresentato dall’impiego del web ed i contenuti sono un insieme di pa- gine multimediali prestrutturate che vengono fruite autonomamente. Il WBT è tuttora usato in alcuni programmi formativi maggiormente focaliz- zati sull’acquisizione di informazioni più che l’acquisizione di capacità di analisi, essendo una metodologia finalizzata all’addestramento più che al- la formazione o all’apprendimento, termini che invece hanno trovato un’ampia diffusione nelle architetture didattiche successive (Gonella e Pan- tò, 2008). Il modello del WBT si è evoluto nel tempo dando origine all’ar- chitettura didattica dell’e-learning 1.0. basata sul quadro teorico del co- gnitivismo. A differenza delle teorie comportamentiste il cognitivismo indaga sulle forme di rappresentazione delle conoscenze che la mente è capace di operare durante il processo di apprendimento – il pensiero, la memoria, la conoscenza, il problem-solving (Meetoo-Appavoo, 2011). Il modello didattico non è completamente autonomo ma assistito con un sup- porto, anche minimo, da parte del tutor (Trentin, 2001). La distribuzione di materiale didattico avviene sempre via web ed è garantita ad un elevato numero di utenti, aspetto questo che fa intravedere anche i primi strumenti di supporto al lavoro collaborativo, che si caratterizzeranno meglio nella successiva generazione di e-learning. Fra questi l’uso delle prime piattafor- me Learning Management Systems (LMS) che supportano il trasferimento
dei contenuti, consentendo anche una più efficace gestione dei piani forma- tivi e degli utenti, e la diffusione di modelli interoperabili e riusabili in cui è data maggiore attenzione sia ai contenuti che all’individuazione dei per- corsi più idonei ad ogni individuo. A cavallo fra le due generazioni di e-le- arning, la 1.0. e la 2.0. si pone l’architettura didattica dell’online education, il cui quadro teorico di riferimento è quello del costruttivismo, che piutto- sto che sola acquisizione, riferisce al processo di costruzione della cono- scenza in cui è riconosciuto il ruolo fondamentale ed attivo dello studente nel processo di insegnamento e apprendimento (Chen, 2003; Schneider, 2010). Nel costruttivismo il soggetto che apprende è posto al centro del processo formativo (learning centered) e la nuova conoscenza che egli stesso costruisce sulla base di quella pregressa ma anche e soprattutto at- traverso la condivisione, la collaborazione sociale e la comunicazione in- terpersonale, è vista come il risultato di tale processo. Il modello didattico costruttivista è collaborativo e l’apprendimento è significativo se risulta at- tivo, collaborativo, conversazionale, riflessivo, contestualizzato, intenziona- le e costruttivo (Centrone, 2007). Il fine ultimo del costruttivismo che coin- cide con l’interiorizzazione di una metodologia d’apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi, de- ve essere perseguito attraverso la progettazione di un contesto formativo adeguato ai suoi capisaldi. Lo studio dei casi, l’apprendimento attivo o le- arning by doing, il problem-solving e le simulazioni sono ad esempio delle ottime strategie didattiche del costruttivismo che permettono, ad esempio, di far interiorizzare un concetto semplicemente applicandolo in un’attività pratica (Calvani e Varisco, 1995; Meetoo-Appavoo, 2011). La rete internet diviene il luogo dedicato per eccellenza alla condivisione di significati ed esperienze, attraverso newsgroup o forum di discussione, nonché un’im- mensa banca di dati dalla quale poter acquisire un sapere complesso e ric- co di prospettive diversificate. L’insegnante o il tutor diventa un facilitatore dei processi d’apprendimento. Il costruttivismo dell’online education è sta- to ampiamente sperimentato ed attuato nei programmi educativi e di forma- zione internazionali. Numerose sono le recenti esperienze significative ed esplicitamente riconosciute quali ambienti didattici di taglio costruttivistico. Fra queste troviamo le learning communities, il cognitive apprenticeship, gli ambienti per l’apprendimento generativo e quelli di apprendimento in- tenzionale supportato dal computer (CSILE). Molte di queste sono state sperimentate con successo anche nella formazione professionale (Gunduz e Hursen, 2015). Con l’ulteriore diffusione dei social software, anche il modo di usare internet per informarsi e comunicare è cambiato e tali nuove prati- che di uso della rete non potevano che influenzare il mondo dell’e-learning. Tale cambiamento tecnologico e metodologico viene indicato con il termi- ne e-learning 2.0, usato per la prima volta da Downes che introduce il con-
cetto delle comunità di pratica come nuovo modello di apprendimento (Downes, 2004). Questa nuova modalità di apprendere viene indicata con il termine connettivismo (Siemens, 2006) e guarda all’apprendimento come un processo di cura delle connessioni che rendono possibile l’accesso alla conoscenza (Bonaiuti, 2006). La novità principale introdotta con tale archi- tettura didattica risiede nell’user generated content, dove, i contributi degli utenti sono inseriti direttamente dagli users ed il processo di fruizione-cre- azione del web da parte degli utenti è continuo costante ed ubiquitario. Il modello di apprendimento precedente è ribaltato, in quanto, l’apprendimen- to con strumenti 2.0 è basato su contenuti prodotti con approccio bottom- up e connessi al fine di giungere a nuovi significati. Diversamente dal pre- cedente è un apprendimento di tipo informale avvenendo al di fuori di contesti strutturati e organizzati (scuole, università, enti formativi) ed es- sendo legato ai corsi che avvengono all’interno di un contesto che ripropo- ne le attività quotidiane connesse al lavoro o al tempo libero. La prospetti- va è quella di recuperare e valorizzare le potenzialità insite nel contesto informale della rete e derivanti dalle esperienze concrete (Bonaiuti, 2006). Il modello didattico è quello reciproco/mutuato teso alla costituzione di gruppi collaborativi che condividono conoscenze ed esperienze nell’ottica di una crescita collettiva dell’intero gruppo (Trentin, 2001). Tale metodologia trova concreto supporto negli strumenti offerti dal web 2.0 – blog, wiki, so- cial bookmarking, podcast, mappe concettuali collaborative, web feed, tag- ging – che possono essere integrati nelle piattaforme. Si inizia, infatti, a parlare di web come piattaforma, presentando uno scenario in l’utente è al centro di un sistema di servizi e lavora online in una sorta di ufficio vir- tuale da luoghi e postazioni differenti (O’Reilly, 2005). L’architettura didat- tica dell’e-Learning 2.0 è ormai ben consolidata ed ampiamente accettata, tanto da far intravedere, con la celerità tipica delle trasformazioni e delle innovazioni delle tecnologie mediali, l’ennesimo passaggio di generazione all’e-learning 3.0. tuttora in fase di previsione per quanto riguarda i suoi elementi caratterizzanti (Rubens et al., 2014). Moravec (2008) suggerisce un e-learning 3.0. basato su un quadro teorico co-costruttivista, costruito socialmente, contestualmente reinventato e con un focus di apprendimento spostato da “cosa imparare” a “come imparare”. La tecnologia giocherà un ruolo centrale, ma di background collegandosi e supportando la cono- scenza, e permettendo la traduzione di quest’ultima in applicazioni efficaci all’apprendimento. Il modello didattico sarà quello collaborativo/intelligen- te dove agenti intelligenti faciliteranno il pensiero umano e la collaborazio- ne sarà ulteriormente migliorata nelle di sue “caratteristiche concettuali co- municative” grazie a strumenti come i social network (Goroshko e Samoilenko, 2011). Le piattaforme e-learning 3.0 saranno più adattate e sensibili ad ogni singolo studente perché il materiale didattico diffuso sarà
costruito automaticamente sulla fase di informazioni elaborate dalle mac- chine a beneficio degli autori ed educatori (Coutinho e Bottentuit, 2010). I capisaldi dell’e-learning di nuova generazione saranno la lettura, la scrittu- ra e la collaborazione ed avrà come fattori chiave fra altri, la tecnologia mobile ed intelligente, strumenti per la visualizzazione 3D che permette- ranno agli studenti di avvicinarsi all’apprendimento “in qualsiasi momento ovunque” (Wheeler, 2011).